أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد بغزة

Transcript

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curricula and Teaching methods الجبمعت اإلسالمي ت غزة شئون البحث العلمي والدراسبث العليب كليت التربيت مبجستير منبهج وطرق تدريس أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات في مادة العمو لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي بغزة The Impact of Conflict Cognitive Schemes on the Development of Information Generation Skills in Science among Ninth Grade in Gaza إ عد اد الب اح ث ة مروة حمد الحسنات إ شر اؼ األستاذ الد كت ور صالح أحمد الناقة ع مى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة ق د ى ذا البح ث ا ست كم ال ل م ت طمبا ت الح صو ؿ ف ي مناىج وطرؽ التدريس ب ك مي ة التربية ف ي / 7107 ابريؿ رجب / 0348 ىػ

2 ارر إقػػػػػػػػػػػػػػ العنواف: تحمؿ التي الرسالة مقد أدناه الموقع أنا توليد ارت ميا تنمية في المعرفي التعارض مخططات أثر العمو مادة في المعمومات األساسي التاسع الصؼ طالبات لدى بغزة The Impact of Conflict Cognitive Schemes on the Development of Information Generation Skills in Science among Ninth Grade in Gaza اإلشارة تمت ما باستثناء الخاص جيدي نتاج ىو إنما الرسالة ىذه عميو اشتممت ما بأف أقر أو درجة لنيؿ اآلخريف قبؿ مف يقد ل منيا جزء أي أو ككؿ الرسالة ىذه وأف ورد حيثما إليو أخرى. بحثية أو تعميمية مؤسسة أي لدى بحثي أو عممي لقب Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: الطالب: اس مروة حمد الحسنات Signature: التوقيع: Date: التاريخ: أ

3

4 ممخص الرسالة بالمغة العربية ىدؼ الد ارسة: بياف أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات في مادة العمو لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي. أداة الد ارسة: أداة تحميؿ المحتوى/ اختبار ميا ارت توليد المعمومات عينة الد ارسة: 66 طالبة منيج الد ارسة : اعتمدت الباحثة المنيج التجريبي أى نتائج الد ارسة: 1 وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 = α( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 2 وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 = α( بيف متوسط درجات الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 3 وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 = α( بيف متوسط درجات الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات البعدي لصالح المجموعة التجريبية. أى التوصيات: 1 تطوير مناىج العمو واث ارئيا بأنشطة تسي في تعزيز ميا ارت توليد المعمومات لدى الطبلب. 2 اعادة صياغة لبعض المواضيع في مادة العمو العامة بحيث يت تصميميا عمى شكؿ مخططات لمتعارض المعرفي وذلؾ إلعطاء المعمميف فرصة الكشؼ عف التصو ارت البديمة لدى طبلبي ومف ث العمؿ عمى تنمية ميا ارت توليد المعمومات لديي. كممات مفتاحية )مخططات التعارض المعرفي, ميا ارت توليد المعمومات, الصؼ التاسع األساسي(. د

5 Abstract Study Aim: The study aimed at investigating the impact of cognitive conflict schemes on the development of information generation skills in science among ninth graders. Study Tool: The study tools included a content analysis card and the test of information generation skills Study Sample: The study sample consisted of (66) ninth female graders from Nuseirat Elementary Girl School "C". Study Methodology: The researcher adopted the experimental approach. Study Main Findings: 1 There were statistically significant differences at the level of (α = 0.05) between the mean scores of the experimental group and those of the control group in the posttest of the information generation skills in favor of the experimental group. 2 There were statistically significant differences at the level of (α = 0.05) between the mean scores of the high achievers in the experimental group and those of their counterparts in the control group in posttest of the information generation skills in favor of the experimental group. 3 There were statistically significant differences at the level of (α = 0.05) between the mean scores of the low achievers in the experimental group and those of their counterparts in the control group in posttest of the information generation skills in favor of the experimental group. Study Main Recommendations: 1 Developing the science curricula and enriching them with activities that may contribute to enhancing the skills of information generation among students. 2 Reformulating some of the topics in general science so that they are designed in the form of schemes of cognitive conflict to give teachers the opportunity to reveal the alternative perceptions among their students and then to work on the development of their information generation skills. Keywords: (schemes of cognitive conflicts, information generation skills, ninth grade). س

6 سخ سح سج ٹٱٹٱ ٱ صح سم طح ضم ضخ ضح صمضج صخ فج غم غج عم عج ظم 105( )التوبة: ط

7 ىد ا ء ا إل ػ

8 وتقدير شكر خالصا ويجعمو مني يتقبمو أف رجائي مع المتواضع العمؿ ىذا بإتما عمي مف الذي وخالقي موالي هللا أشكر الكري. لوجيو اإلسبلمية لمجامعة والتقدير الشكر بجزيؿ أتقد أف المقا ىذا في لي يطيب بالجميؿ ارؼ االعت بفضؿ وايمانا واستفدت وتعممت عممي, مف نيمت الذيف التدريس وطرؽ المناىج قس في أساتذتي والى, واألخبلؽ العم منارة المستوى ليذا وصولي في هللا بعد الفضؿ لي وكاف, ارتي خب مف بقبوؿ وتفضمو لتكرمو الناقة صبلح الدكتور لؤلستاذ واالمتناف والتقدير الشكر بخالص التقد لي ويطيب كما الصورة بيذه العمؿ ىذا خرج حتى ومساعدتي توجييي وحسف بدايتيا منذ ليا ورعايتو رسالتي عمى ارؼ اإلش ازء. الج خير عني هللا ازه فج المناقشة/ لجنة ألعضاء والعرفاف الشكر بجزيؿ أتقد وأيضا... / الدكتور... / الدكتور لتصفية وذلؾ ومبلحظاتي بتوجيياتي الرسالة أثريا المذاف والتقدير. ار االحت كؿ مني فميما الرسالة مناقشة بقبوؿ وتفضمي, خطأ أو خمؿ أي مف البحث األستاذ بالذكر وأخص المحكميف لمسادة والتقدير الشكر بوافر أتقد بالجميؿ مني وعرفانا لمعمو التربوي "المختص مغاري محمد واألستاذ الغوث" بوكالة التقيي وحدة شاويش"منسؽ. المناسبة بالصورة ارسة الد أداوت خروج في أسيمت التي القيمة ومبلحظاتي أبو محمد "لتوجيياتي "أ.نظيرة المدرسة بمديرة متمثمة "ج" اإلعدادية ارت النصي بنات مدرسة إلدارة والتقدير الشكر بوافر أتقد كما,فايقة داود أبو المعممتاف/صبحية بالذكر وأخص المدرسة ومعممات العثامنة" المساعد/أ.أمؿ والمدير " الموقا. لمرسالة المغوي التدقيؽ في لممساىمة ترباف تحكي في لمساىمتي العمو لمعممات وتقديري شكري بخالص وأتقد الصالحي. ىيفاء, التتر سماح,و لبدة أبو المعممة/ىيا ارسة الد ممخص بترجمة لممساىمة الحسنات سامية لممعممة موصوؿ والشكر االختبار بالذكر وأخص والدليؿ واخواتي اخوتي الحبيباف والدي شكرى عف دوما أعجز لمف والتقدير الحب مشاعر بخالص أتقد أف أنسى وال مني فميا ارستي د اكماؿ عمى تشجيعي في الكبير الدور ليا كاف التي العجمة ىناء د. دربي ورفيقة وصديقتي والتقدير. ار االحت كؿ ارسا نب تكوف اف القدير العمي مف أرجوا والتي الرسالة ىذه في وفقت قد أكوف أف العظي العمي هللا أساؿ ار وأخي والشيطاف نفسي فمف نسياف أو خطأ مف كاف وما هللا فمف فييا توفيؽ مف كاف,فما عم طالب لكؿ القصد.. ارء و مف وهللا الحسنات حمد /مروه الباحثة ؿ

9 فيرس المحتويات إقػػػػػػػػػػػػػػ ارر...أ نتيجة الحك... ب ممخص الرسالة بالمغة العربية... ت...Abstract ث ا إل ىد ا ء... ح شكر وتقدير... خ فيرس المحتويات... د فيرس الجداوؿ...ز فيرس األشكاؿ والرسومات التوضيحية...س فيرس المبلحؽ...ش الفصؿ األوؿ اإلطار العا لمد ارسة...2 المقدمة:... 2 مشكمة الد ارسة:... 7 أسئمة الد ارسة:... 7 فرضيات الد ارسة:... 7 أىداؼ الد ارسة:... 8 أىمية الد ارسة:... 8 حدود الد ارسة:... 9 مصطمحات الد ارسة:... 9 الفصؿ الثاني اإلطار النظري المحور األوؿ: البنائية ومخططات التعارض المعرفي:...13 أوال : محتوى التعم: ثانيا : األىداؼ التعميمية: ثالثا : است ارتيجيات التدريس: اربعا : الوسائط التعميمية: د

10 خامسا : التقوي:...20 سادسا : المتعم والمعم البنائي: مخططات التعارض المعرفي :...21 أوجو القصور في استخدا مخططات التعارض المعرفي: التعارض المعرفي في السنة النبوية: م ازيا استخدا مخططات التعارض المعرفي: المحور الثاني/ ميا ارت توليد المعمومات:...33 مفيو توليد المعمومات مفيو االستدالؿ )االستنتاج( 40...Inferrence مفيو التنبؤ الحدس التنبؤي مفيو التوسع...43 أساليب معيقات الفصؿ الثالث: التي الد ارسات تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الفرد: توليد المعمومات الد ارسات السابقة...49 تناولت است ارتيجيو التعارض الد ارسات المتعمقة بالمحور الثاني / ميا ارت توليد أداة المعرفي:...50 المعمومات...60 تعميؽ عا عمى محاور الد ارسات السابقة: الفصؿ ال اربع الطريقة واإلج ارءات منيجية وتصمي الد ارسة مجتمع الد ارسة: عينة الد ارسة: تحميؿ المحتوى:...72 المعالجات اإلحصائية المستخدمة الفصؿ الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتيا إجابة السؤاؿ األوؿ: إجابة السؤاؿ الثاني: إجابة السؤاؿ الثالث ر

11 110 اربع:... ال السؤاؿ إجابة 112 الخامس:... السؤاؿ إجابة 114 النتائج:... عمى العا التعميؽ 115 ارسة:... الد توصيات 115 ارسة:... الد مقترحات المصادر 117 ارجع... والم 126 المالحؽ... س

12 الجداوؿ فيرس والتقميدية البنائية ارسة الد حجرة بيف مقارنة )2.1(: جدوؿ العقمي التفكير عمميات مف يصاحبيا وما التوليدية العممية ارحؿ م : جدوؿ) 2.2 ( ارسة الد عينة توزيع )4.1(: جدوؿ المعمومات توليد ارت ميا يوضح جدوؿ) 4.2 (: دروس يوضح )4.3(: جدوؿ الكيميائية التفاعبلت وحدة الجزء األساسي التاسع لمصؼ العمو كتاب مف...74 األوؿ )4.4(: جدوؿ الزمف عبر المعمومات توليد ارت ميا تحميؿ ثبات نسب حساب يوضح ارد األف عبر المعمومات توليد ارت ميا تحميؿ ثبات نسب حساب يوضح )4.5(: جدوؿ المعمومات توليد ارت ميا الختبار النسبي الوزف يوضح )4.6( جدوؿ المعمومات توليد ارت لميا النسبي الوزف حسب االختبار ارت فق توزيع يوضح )4.7(: جدوؿ لبلختبار الكمية الدرجة مع ارت فق مف فقرة لكؿ االرتباط معامبلت جدوؿ) 4.8 (: المعمومات توليد ارت ميا اختبار مجاالت ارتباط معامبلت : )4.9( جدوؿ الكمية الدرجة مع المعمومات توليد ارت ميا اختبار ثبات لقياس النصفية التجزئة طريقة نتائج : جدوؿ) 4.10 ( ريتشاردسوف كودر بطريقة الثبات معامؿ : )4.11( جدوؿ االختبار ارت فق مف فقرة لكؿ الصعوبة معامؿ : جدوؿ) 412 ( االختبار ارت فق مف فقرة لكؿ التمييز معامؿ : جدوؿ) 4.13 ( المجموعتيف بيف التكافؤ يوضح : )4.14( جدوؿ )4.15(: جدوؿ نتائج اختبار "ت" لممقارنة بيف متوسطي درجات الطالبات في المجموعتيف الضابطة والتجريبية في المعمومات توليد ارت لميا القبمي االختبار )4.16(: جدوؿ نتائج مقارنة متوسطات درجات الطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية والضابطة )ماف_وتني( اختبار باستخدا ارسة الد بدء قبؿ والضابطة التجريبية المجموعتيف في المنخفضة الدرجات ذوات الطالبات درجات متوسطات مقارنة نتائج )4.17(: جدوؿ )ماف_وتني( اختبار باستخدا ارسة الد بدء قبؿ التفاعبلت وحدة محتوى المتضمنة المعمومات توليد ارت لميا الكيميائية النسبي الوزف : جدوؿ) 5.1 ( )5.2(: جدوؿ نتائج اختبار"ت" لعينتيف مستقمتيف والمتوسطات ارفات واالنح المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى 106 لبلختبار... الداللة )5.3(: جدوؿ حج التأثير لممتغير المستقؿ )مخططات التعارض المعرفي( عمى المتغير التابع ارت )ميا توليد 107 المعمومات( )d(... وقيمة )ƞ( إيتا لمربع التأثير( )مستويات المرجعية الدرجات )5.4(: جدوؿ "T" : )5.5( جدوؿ حج تأثير مخططات التعارض المعرفي عمى تنمية ارت ميا توليد المعمومات بداللة قيمة اختبار 109 والضابطة... التجريبية ارسة الد لمجموعتي )5.6(: جدوؿ نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية 111 )ماف_وتني(... اختبار باستخدا والضابطة )5.7(: جدوؿ نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية 113 )ماف_وتني(... اختبار باستخدا والضابطة ص

13 التوضيحية والرسومات األشكاؿ فيرس 27...)Tsai( : )2.1( شكؿ يوضح ارحؿ م ارتيجية إست التعارض المعرفي كما حددىا شكؿ األساليب العممية لتوليد المعمومات : )2.2( التجريبي : )4.1( شكؿ التصمي ط

14 المالحؽ فيرس : (1( ممحؽ أسماء السادة المحكميف ألدوات 127 ارسة... الد 128 المعمومات... تحكي قائمة ارت ميا توليد : ممحؽ) 2 ( الكيميائية( )3(: ممحؽ )التفاعبلت لوحدة المحتوى تحميؿ 140 المعمومات... )4(: ممحؽ ارت ميا توليد ممحؽ) 5 (: اختبار لقياس ارت ميا توليد المعمومات في مادة العمو 158 الكيميائية... )6(: ممحؽ دليؿ المعم في وحدة التفاعبلت 197 لمطالب... ممحؽ) 7 (: ارسة ك األنشطة ػ

15 األوؿ الفصػػػؿ ارسة لمد العا اإلطار 1

16 الفصؿ األوؿ اإلطار العا لمد ارسة خمفية الد ارسة المقدمة: شيد العال في السنوات األخيرة تطو ارت عممية وتكنولوجية ىامة شممت جميع نواحي الحياة ونتيجة لذلؾ سعت دوؿ العال لتحسيف واقعيا والعمؿ عمى تنمية أف اردىا تنمية شاممة تنسج مع ىذه المتغي ارت ول تكف التربية بمعزؿ عف ىذه التطو ارت فقد سعى التربويوف جاىديف لتطوير مناىج التعمي وذلؾ مف خبلؿ ايجاد است ارتيجيات جديدة و بيئات تعميمية يكوف لممتعم الدور األكبر بيا وذلؾ مف خبلؿ تصمي مواقؼ تستند إلى المشاركة الفعالة والنشطة لممتعم وأف يكوف ىو محور العممية التعميمية بحيث تتيح فرصة لممتعم لتنمية تفكيره وبناء معارفو وميا ارتو واحتياجاتو. والمجتمع الحالي يواجو العديد مف التحديات والتحوالت المتسارعة في شتى المجاالت لذلؾ أصبحنا نعيش ثورة تكنولوجية )معرفية ومعموماتية( باإلضافة لظيور مفاىي العولمة وحقوؽ اإلنساف واالقتصاد المعرفي ونتيجة طبيعية لتمؾ التحديات نجد أف الطرؽ التقميدية في التدريس أصبحت غير قادرة عمى التوافؽ مع ىذه التحديات فكاف البد مف إصبلح مناىج التربية والتعمي بحيث تصبح متوافقة معيا وصاحب ذلؾ تطور واضح وممموس في طرؽ واست ارتيجيات تدريس العمو فالسنوات األخيرة ركزت عمى مفيو التعم النشط وأف يبني المتعم المعرفة بنفسو وذلؾ مف منطمؽ الحكمة التربوية التي تنص عمى أسمع فأنسى وأرى فأتذكر وأعمؿ فأفي ولذلؾ فالفي ىو قمب البنائية وجوىرىا مما يتطمب تعمي العمو مف أجؿ الفي )عايش, 2007 ص 19(. وترى الباحثة أف الفي مف األسس التي يبنى عميو تدريس العمو لبناء جيؿ يمتمؾ القدرة عمى الفي واالستيعاب وتوظيؼ المعرفة في واقع حياتي فالتدريس ألجؿ الفي يعود بالنفع عمى الطبلب المتبلؾ القدرة عمى استخدا تمؾ المعرفة في المنظور الشخصي واالجتماعي وتوظيفيا في مواقؼ تعميمية تعممية جديدة. وعمى المعم تيسير كيفية استقباؿ الطبلب لممعرفة وكيفية دمجيا مع خب ارتي السابقة مع ضماف عد امتبلكي لتصو ارت بديمة تعيؽ فيمي لمخب ارت الجديدة. 2

17 والبحوث التربوية النفسية الحديثة أصبحت توجو جؿ اىتماميا نحو )المتعم( بما في ذلؾ دماغو ومدركاتو وخب ارتو السابقة ودافعيتو وأنماط تفضيبلتو المعرفية وأنماط تعممو وكيفية تنظيمو لبنيتو المعرفية التي يواجو بيا مواقؼ التعم الجديدة وخاصة ما يرتبط باكتساب)بناء( المعرفة العممية وفيميا واستخداميا وىذا يتطمب التركيز عمى عمميات التعم المعرفية باعتبارىا أساسا لمتعم)والفي ) ذي المعنى وذلؾ عمى مبدأ التحوؿ في تدريس العمو مف أجؿ الفي )عايش 2007 ص 20 (. وترى الباحثة أف دور المعم ليس ناقبل لممعرفة لطبلبو بؿ أصبحت مسئوليتو في ىذا العصر مضاعفة ألنو أصبح ممزما بتعمي طبلبو كيؼ يبنوف معرفتي بأنفسي مف خبلؿ تصمي المعم لمجموعة مف األنشطة والخب ارت التي تدرب وتعم الطمبة كيؼ يفكروف وكيؼ يوظفوف ما يتعممونو في المدرسة في واقع حياتي ويجب عمى المعمميف خبلؿ عممية التدريس أف نضع نصب أعيننا أف طريقتنا لتدريس العمو تنعكس إما سمبا أو إيجابا عمى مستقبؿ األف ارد لذا يسعى المعم كي يبني مواطنا مستقبل وواعيا وقاد ار عمى ربط الخب ارت الجديدة مع بحاجة إلى الخب ارت السابقة نظ ار ألف سمة العصر الحالي أف ارد منتجيف ويمتمكوف ميا ارت عدة مثؿ: التواصؿ, اتخاذ الق ارر وتوليد المعمومات والقدرة عمى حؿ المشكبلت. وذكر )زيتوف 1996 ص وتنميتيا بيف عشية وضحاىا بؿ تتطمب وقتا وأخذا وعطاء. 7( أف العقوؿ االستقصائية المفكرة ال يت تكوينيا بناء عمى ما سبؽ البد مف التطرؽ لمنظرية البنائية ألف االست ارتيجية المستخدمة في تمؾ الد ارسة مستندة عمى البنائية. واضحا داخؿ عقمو والمتتبع ألدبيات البحث في مناىج العمو واست ارتيجيات تدريسو فقد أظيرت تركيز تمؾ البحوث عمى )المتعم( ومعرفة كيؼ يفكر وكيؼ يستخد خب ارتو السابقة لفي الخب ارت الجديدة عمميات التعم المعرفية باعتبارىا أساسا لمتعم و)الفي( ذي المعنى تدريس العمو مف أجؿ الفي, ويتطمب تحولت تحوال يجد أنيا وكيؼ يبني معرفتو ذلؾ التركيز عمى وذلؾ عمى مبدأ التحوؿ في ونتيجة منطقية لذلؾ البد أف يصاحب ذلؾ تغير واضح وممموس في دور المعم مف خبلؿ حسف اختياره لط ارئؽ التدريس التي تسي في تحقيؽ )الفي ) في مادة العمو لدى الطمبة وال بد لممعم كما ذكر)زيتوف 2007 ص 21( أف يتبنى نظرية تعميمية 3

18 , يستخمص منيا االست ارتيجيات دافعيتي, ومعرفة طريقة التغذية ال ارجعة و الخب ارت التعميمية التي تحفز طبلبو والطريقة المناسبة لتقييمي. وتزيد مف مستوى ويعتمد التعم البنائي عمى فكرة أف الطالب يبني معرفتو بنفسو لذلؾ تحوؿ دور المعم مف مجرد ناقؿ لممعرفة إلى ميسر وموجو لمطالب خبلؿ عممية التعم وعميو أف يضع في ذىنو أف بناء المعرفة مختمؼ لدى الطبلب الختبلؼ المعرفة السابقة وطرؽ التفكير لديي. والنظرية البنائية تعود بكؿ نماذجيا إلى فمسفة الفكر البنائي التي تمحورت حوؿ منيج فكري يعالج تكويف المعارؼ وتعتبر التربية مف أكثر المياديف تأث ار بفمسفة النظرية البنائية بتيا ارتيا االجتماعية والمعرفية فيي تنظر لمطالب بأنو نشط ويبني معرفتو بنفسو مف خبلؿ تفاعمو مع المعارؼ مف جية ومع اآلخريف مف جية أخرى )عبدهللا 2015 ص 5 (. وتعد النظرية البنائية في التربية جزءا مف التفكير الجديد الذي ينسب إلى بياجيو ويعود بجذوره الى البنائية الشخصية التي كانت سببا في ظيور وجوه متعددة لمبنائية وىي تحتؿ مكانة متميزة بيف نظريات التعم األخرى واعتبارىا طريقة تدريس مثالية في مجالي العمو والرياضيات خاصة والمجاالت المعرفية األخرى عامة ألنيا تركز عمى أف التعم عممية تفاعؿ نشطة يستخد فييا الطالب أفكاره السابقة إلد ارؾ معاني التجارب والخب ارت الجديدة التي يتعرض ليا)خطابية 2008 ص ص ). وتؤكد البنائية عمى أف الخبرة السابقة لممتعمميف شرط أساسي إلحداث التعم ذي المعنى وتحدث عممية التعم مف خبلؿ تفاوض اجتماعي مع اآلخريف إلحداث تكيؼ يتواء مع الضغوط المعرفية الممارسة عمى خبرة الفرد ( ولي وعفانة 2003 ص 134 (. والباحثة ترى أف البنائية ىي نظرية في التعم تقو عمى بناء معرفة جديدة مف قبؿ المتعم مستعينا بخب ارتو السابقة التي يمتمكيا وأف يكوف قاد ار عمى ربط المعرفة الجديدة بكافة خب ارتو السابقة وذلؾ لتوظيؼ تمؾ الخبرة في حياتو وأف يكوف التعم ذا معنى في حياتو. وتعد إست ارتيجية التعارض المعرفي تطبيقا تربويا ألفكار البنائية, وتسي بشكؿ فعاؿ في تعديؿ التصو ارت البديمة التي تشكؿ عائقا أما في الطبلب لمخب ارت الجديدة ذلؾ ألف مخططات التعارض المعرفي تتيح فرصة لمطبلب لعرض تصو ارتي حوؿ المفيو الذي سوؼ يدرس ووجود الحدث المتعارض والذي يصؿ بالطالب لمرحمة اإلخبلؿ بتوازنو المعرفي يساعده عمى البحث والتنقيب والسعي لمفي وذلؾ لحؿ التعارض والوصوؿ لحالة االت ازف المعرفي. 4

19 ويجب عمى معم العمو االىتما بتوظيؼ المعرفة في حياة الطالب بحيث تكوف ذات معنى وتساعده في حؿ ما يواجو مف مشكبلت إضافة إلى االىتما بالعمميات العقمية التي تساعد الطالب عمى في الحقائؽ والمفاىي التي يتضمنيا محتوى العمو الذي يدرسو الطالب ولتحقيؽ ذلؾ عمى المعم االىتما بالعمؽ المعموماتي واالىتما بت اربط المعمومات وتكامميا )األغا المولو 2009 ص 87( وحوؿ مفيو التعارض نجد أف ىناؾ العديد مف حدثييف متعارضيف نذكر منيا: ٹٱٱٹٱٱ سمصحصخصمضجضحضخضمطحظمعجعمغج ٱ (سورة النبياء: 33 ) اآليات في الق ارف الكري جمعت بيف وذكر )األغا والمولو 2009 ص ص ) أف 9394 المتعم في المرحمة األساسية العميا في د ارستو لمادة العمو البد أف يحقؽ أىدافا تربوية ومف أى ىذه األىداؼ التربوية التي تتوافؽ مع الد ارسة الحالية: توظيؼ المعرفة العممية المتعمقة بالمفاىي الكبرى)الكائف الحيالطاقة المفاىي( في في البيئة واستثمارىا وفي حؿ مشكبلت حياتية. المادة وغيرىا مف اكتساب وتنمية ميا ارت عقمية مناسبة مثؿ المبلحظة التصنيؼ االتصاؿ القياس التجريب االستق ارء االستنتاج التنبؤ صياغة الفرضيات. تنمية القدرة عمى االتصاؿ مف خبلؿ ممارسة التعبير المفظي والكتابي والرمزي بشكؿ سمي. امتبلؾ ثقافة عممية وتقانية مبلئمة لفي اآلثار المتبادلة لكؿ مف العم والتقانة والمجتمع. ومف وجية نظر الباحثة فقد اكتفت بيذه األىداؼ ألف الطالب في المرحمة األساسية المعروفة بمرحمة التمكيف البد أف يكوف قاد ار عمى االستدالؿ والمبلحظة والتنبؤ وامتبلؾ القدرة عمى التوسع في المعمومات التي يتعمميا وىذه الميا ارت مرتبطة ارتباطا وثيقا بمحور توليد المعمومات والذي تسعى الباحثة مف خبلؿ د ارستيا إلى معرفة مدى مقدرة مخططات التعارض المعرفي عمى إكسابي ميا ارت توليد المعمومات. 5

20 وخبلؿ م ارجعة واطبلع الباحثة لمد ارسات السابقة, وجدت د ارسات استخدمت التعارض المعرفي مثؿ : د ارسة عسيري ) 2015 ( د ارسة خمة ) 2015 ( د ارسة تمي ) 2014 ( وىناؾ د ارسات تناولت ميارة توليد المعمومات مثؿ: د ارسة حسف ) 2013 ( د ارسة سمماف ) 2012 ( د ارسة ارشد) 2011 ( د ارسة محسف ) 2005 ( ولكف الد ارسة الحالية تدرس أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات. ولقد تبمور إحساس الباحثة أصبحت مف معوقات التعمي مد ارسنا فنجد أف االختبا ارت فقط, والذي بمشكمة الد ارسة نتيجة لكوف أسي في ترسيخ تمؾ الفكرة يسير باتجاه احتياج الطالب لممادة العممية وقت االمتحاف أنظمة التعمي اتجيت لتمقيف الطالب المعمومات مف تمقيف المتعم المعمومات أف نظا االختبا ارت في وال حاجة أجؿ حفظيا لو بيا بعد ذلؾ واستذكارىا وقت ول تيت بتدريب الطبلب عمى التفكير وميا ارتو وعد االطبلع المستمر مف قبؿ المعمميف عمى آخر المستجدات التربوية فيما يتعمؽ بتدريس العمو حيث إف االتجاه السائد في الوقت الحالي وينادي يطالب بضرورة تفعيؿ دور المتعم, ونقمو مف فرد يستقبؿ المعرفة الى فرد باحث عنيا بحيث يصبح المتعم يمارس المعرفة العممية التي اكتسبيا مف المدرسة في حياتو اليومية وفي مواجية المشكبلت في حياتو مستخدما معيا المنيج العممي لموصوؿ الى حموؿ لمشكبلتو بعيدا عف العشوائية لحميا. مف وبالرغ بطريقة تفكير الطالب اليومية. التنور العممي مف ىنا وجدت الباحثة يشتكوف مف صعوبة مادة العمو عمى االسئمة ذات والتكنولوجي الذي اجتاح حياتنا إال أف المدرسة ل ترتؽ والطالب ال يمارس المعرفة والخب ارت التي تعمميا بمدرستو في حياتو المستويات العميا المعمومات)استدالؿتنبؤتوسع( ومف خبلؿ مجاؿ عمميا في مدارس وكالة الغوث أف طبلبنا وأنيا مادة جامدة وىناؾ لعد امتبلكيف وقصور لدى الطالبات في اإلجابة القدرة عمى استخدا ميا ارت توليد وبالتالي لوحظ تدف ممحوظ في درجات الطالبات بالمادة,وال سيما في األسئمة التي تحتاج إليجاد بدائؿ لمشكبلت معينة, واألسئمة التي تحتاج مف الطالبة أف تقترح حبل لمشكمة ما أو أف تبدي أرييا في قضية ما وبناء عمى ما تقد نجد أف طالباتنا يجدف صعوبة في مادة العمو ولذلؾ فعبلقة الطالبة في الحسباف أف مادة العمو تكسبيا طرؽ المو في ىذا الجانب عمى الطالبة بؿ الطالبة بالمادة تنتيي عند تقدي االختبار نحف وال تأخذ وميا ارت التفكير ومف ىنا ال نستطيع إلقاء المعمميف نتحمؿ المسئولية فاعتماد الطرؽ التقميدية أصاب طبلبنا بالفتور نحو العمو بشكؿ خاص ونحو المدرسة بشكؿ عا باإلضافة 6

21 إلى عد متابعة آخر المستجدات واالتجاىات العالمية في تدريس العمو اتجاىات سمبية لدى طبلبنا نحو المادة ومف ىنا تبمورت مشكمة الد ارسة. مشكمة الد ارسة: في تكويف أسي تتحدد مشكمة الد ارسة في السؤاؿ الرئػػيػس التالي: ما أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي في مادة العمو أسئمة الد ارسة: تتفرع مف مشكمة الد ارسة األسئمة الفرعية التالية: ما 1 اإلطار العا لمخططات التعارض المعرفي 2 ما ميا ارت توليد المعمومات الم ارد تنميتيا لدى طالبات الصؼ التاسع بمادة العمو 3 ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة) 0.05 α( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات 4 ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة) 0.05 α (بيف متوسطي درجات الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات 5 ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة) 0.05 α( بيف متوسطي درجات الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات فرضيات الد ارسة: 1 ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة) 0.05 α( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات. 2 ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( 0.05 α (بيف متوسطي درجات الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات. 7

22 3 ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة) 0.05 α( بيف متوسطي درجات الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات. أىداؼ الد ارسة: 1 ييدؼ البحث الى التعرؼ عمى أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميارة توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع ويدربيف عمى طرؽ النقد الذاتي وأسموب التفكير المرف وكيؼ يمكف االستفادة مف الخب ارت السابقة في إنتاج معمومات ذات صمة بيذه الخب ارت. 2 بياف أثر مخططات التعارض المعرفي عمى إكساب الطمبة اتجاىات ايجابية نحو مادة العمو. 3 تسي الد ارسة في لفت نظر القائميف عمى إعداد ب ارمج تدريب المعمميف إلى ضرورة تزويد المعمميف باالست ارتيجيات التي تسي في تنمية أنواع مختمفة مف التفكير وميا ارتو لدى الطمبة واكسابي اتجاىات إيجابية نحو العمو وذلؾ لتضمينيا ضمف ب ارمج تدريب المعمميف أثناء الخدمة. أىمية الد ارسة: تمثمت أىمية ىذه الد ارسة في أنيا: 1 تقد نموذجا لواضعي المناىج مف خبلؿ العمؿ عمى تصمي محتوى العمو بمخططات التعارض المعرفي بما يتناسب مع االتجاىات الحديثة في التدريس. 2 توفير قائمة بميا ارت توليد المعمومات التي تتضمنيا وحدة التفاعبلت الكيميائية مما يشجع المعمميف عمى االجتياد والسعي إلكسابيا لطبلبي. 3 إتاحة الفرصة لممعم لئلبحار في عقوؿ طبلبو مف خبلؿ اكتشافو لمتصو ارت التي يحممونيا حوؿ المفاىي العممية, فنحف كمعمميف نظف أف الطالب قد امتمؾ المفيو العممي, وفيمو بالصورة الصحيحة التي يفيميا المعم, ول نفكر بطريقة لمكشؼ عف مدى امتبلؾ الطبلب تصو ارت صحيحة لممفاىي العممية. 4 تقد الد ارسة اختبا ار لتوليد المعمومات يفيد طمبة الد ارسات العميا وكؿ باحث في ىذا المجاؿ عند بنائو ألدوات د ارستو. 5 مف المتوقع أف تفتح ىذه الد ارسة المجاؿ لتطبيقيا في مواد د ارسية مختمفة 8

23 خبلؿ المعمميف لتدريب بمحتواه االستعانة العمو لمشرفي ويمكف لممعم دليبل ارسة الد تقد 6 الخدمة. ارسة: الد حدود عمى: الحالية ارسة الد اقتصرت لوكالة والتابعة اإلعدادية"ج" ارت النصي بنات مدرسة في األساسي التاسع الصؼ طالبات مف عينة 2017 ( )2016 العا مف األوؿ ارسي الد لمفصؿ الغوث العامة العمو منياج مف الكيميائية( )التفاعبلت الثالثة الوحدة عمى ارسة الد اقتصرت كما األوؿ. الجزء األساسي التاسع لمصؼ ارسة: الد مصطمحات ارئيا : إج المصطمحات بتعريؼ قامت التربوي األدب عمى الباحثة اطبلع خبلؿ مف خييبدا زؼبسكا ؼشف : تيدؼ تعميمية كأداة ويستخد المتعم إيجابية عمى ويقو البنائية النظرية يتبع مفاىيمي مخطط المفاىي حوؿ المتعم لدى القبمية ارت التصو معرفة خبلؿ مف البديمة ارت التصو لتصحيح التناقض وحؿ لمبحث المتعمميف دافعية يثير الذي المتناقض الحدث تقدي ث ومف الكيميائية بشكؿ المفاىي بناء في تساعد لمطبلب مساعدات وتقدي المعم شرح خبلؿ مف لديي الحاصؿ الطبلب. لدى المعمومات توليد ارت ميا تنمية في يسي سمي عممي المعمومات: توليد ارت ميا ل أسئمة عميي يعرض عندما إجابات الشتقاؽ المعطيات وتحميؿ ارؾ إد مف الطالب تمكف ارت قد لمحؿ لموصوؿ كافية غير التقميدية الطرؽ تصبح جديدة لمشكبلت تعرضي أو مسبقا يسمعوىا المعطيات مف االستدالؿ عمى مقدرتو خبلؿ مف المشكبلت لتمؾ بدائؿ عف لمبحث المتعم فيدفع القدرة وامتبلؾ البدائؿ تمؾ استخدا عند الحؿ عميو سيكوف بما والتنبؤ لو المتوافرة والبيانات لمحؿ. عميؽ وفي ارؾ اإلد عمى 9

24 العمو: مادة ) ( ارسي الد لمعا األساسي التاسع الصؼ لطمبة المقرر العامة العمو كتاب األوؿ. ارسي الد الفصؿ خبلؿ األساسي: التاسع الصؼ طالبات وىف سنة )1514( بيف أعمارىف اروح تت البلتي الغوث وكالة ارس بمد الممتحقات الطالبات ىف الفمسطيني. التعميمي السم في التاسع المستوى في 11

25 الثاني الفصؿ النظري اإلطار 11

26 المقدمة: الفصؿ الثاني اإلطار النظري إف المتتبع ألدبيات البحث في مناىج العمو واست ارتيجيات تدريسو يجد أنيا تحولت تحوال واضحا فقد أظيرت مدى تركيزىا عمى الطالب )المتعم( ومعرفة كيؼ يفكر وكيؼ يبني معرفتو داخؿ عقمو وكيؼ يستخد خب ارتو السابقة لفي الخب ارت الجديدة وفي ىذا السياؽ طالب) Mintes,1997 ( بضرورة التركيز عمى عمميات التعم المعرفية باعتبارىا أساس ا لمتعم والفي ذي المعنى وذلؾ عمى مبدأ التحوؿ في تدريس العمو مف أجؿ الفي ونتيجة منطقية لذلؾ البد أف يصاحب ذلؾ تغير واضح وممموس في دور المعم مف خبلؿ حسف اختياره لط ارئؽ التدريس التي تسي في تحقيؽ الفي في مادة العمو لدى الطبلب. ذكر زيتوف )2007 ص 21 ( أف عمى المعم اتباع نظرية تعميمية يستخمص منيا اإلست ارتيجيات والخب ارت التعميمية التي تحفز الطبلب وتزيد مف مستوى دافعيتي ومعرفة طريقة التغذية ال ارجعة وطريقة التقيي المناسبة. لذلؾ ترى الباحثة ضرورة تغيير المعم لممارساتو الصفية والسعي الستخدا األساليب واالست ارتيجيات الحديثة التي تفي باحتياجات الطالب وتتماشى مع التقد العممي الحاصؿ وأف يسعى المعم في تدريسو لمعمو بأف يصؿ الطالب لمرحمة توظيؼ الخب ارت الجديدة في حياتو وتوظيفيا في مواقؼ متعددة بدال مف استظيار المعمومات وانطبلقا مف ذلؾ مف الواجب عمينا كمعمميف ومربييف مساعدة الطبلب عمى اكتساب ميا ارت متنوعة سواء ميا ارت تفكير أو بعض الميا ارت الحياتية والباحثة في د ارستيا تسعى لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي في مادة العمو. ىما: وتناولت الباحثة في ىذا الفصؿ عرضا مفصبل لمحاور الد ارسة والتي تتضمف محوريف المحور األوؿ: البنائية ومخططات التعارض المعرفي. المحور الثاني: ميا ارت توليد المعمومات. 12

27 المحور األوؿ: البنائية ومخططات التعارض المعرفي: تعود النظرية البنائية بكؿ نماذجيا لمفكر البنائي الذي تمحور حوؿ منيج فكري يعالج تكويف المعارؼ وتعتبر التربية مف أكثر المياديف تأث ار بفمسفة النظرية البنائية بتيا ارتيا االجتماعية والمعرفية فيي تنظر لمطالب بأنو يبني معرفتو بنفسو مف خبلؿ تفاعمو مع المعارؼ مف جية ومع اآلخريف مف جية أخرى )عبدهللا 2010 ص 5 ( إف البحث عف معنى أو تعريؼ محدد لمبنائية يعد إشكالية فبل يوجد تعريؼ محدد لمبنائية يحوي بيف ثناياه مفيو البنائية مف معاني أو عمميات نفسية وقد حاوؿ بعض منظري البنائية تعريفيا مف خبلؿ رؤى تعكس تيا ارتي الفكرية التي ينتموف إلييا سواء أكاف جذريا أو اجتماعيا أو ثقافيا أو نقديا )زيتوف 2003 ص ) 20 ومف خبلؿ اطبلع الباحثة عمى األدب التربوي التي تناولت البنائية توجد العديد مف التعريفات لمبنائية نذكر منيا عمى سبيؿ المثاؿ وليس الحصر: ذكر زيتوف )2007 الطفؿ حيث تعتمد عمى أف الفطرية مع الخبرة. ص 36 ( عف البنائية ىي نظرية مف نظريات التعم قواميا نمو يكوف الطفؿ نشطا في بناء أنماط التفكير لديو نتيجة تفاعؿ قد ارتو أما أبمتوف )Applton,1997( فقد أشار إلى أف النقطة الرئيسة في البنائية أف المتعمميف يستخدموف أفكارى وخب ارتي السابقة في في وتفسير خب ارتي ومعموماتي الجديدة مما يؤدي لحدوث التعم وذلؾ عندما يكوف ىناؾ تغير في أفكار المتعمميف وخب ارتي السابقة عف طريؽ إضافة معمومات جديدة لتمؾ الخب ارت أو إعادة تنظي ما يعرفونو بالفعؿ. أما الخميمي مصطفى عباس) 1997 ص 56 ( يرى بأف البنائية توجو فمسفي يفترض أف التعم يحدث داخميا عند المتعم حيث يقو المتعم ببناء المعرفة عف طريؽ إعادة تشكيؿ بنيتو الفكرية والمعرفية. وعرفيا المؤمني) 2002 ص 23( بأنيا عممية استقباؿ تعمؿ عمى إعادة بناء المتعمميف لمعاف جديدة داخؿ سياؽ معرفتي اآلتية مع خب ارتي السابقة وبيئة التعم, أو ىي الفمسفة المتعمقة بالتعم, والتي تفترض حاجة المتعمميف لبناء فيمي الخاص عمى أفكار جدية. 13

28 ويرى عفانة وأبو مموح )2006 ص 339( أف النظرية البنائية ىي عممية تفاعؿ بيف ثبلثة عناصر في الموقؼ التعميمي: الخب ارت السابقة والمواقؼ التعميمية المقدمة لممتعم, والمناخ البيئي الذي تحدث فيو عممية التعم وذلؾ مف أجؿ بناء وتطوير ت اركيب معرفية جديدة,تمتاز بالشمولية والعمومية مقارنة بالمعرفة السابقة واستخدا ىذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقؼ بيئية جديدة. ويشير )Windschitl&Ander,1998,145( إلى البنائية عمى أنيا الكيفية التي يبنى بيا الطبلب معارفي مف خبلؿ خب ارتي الفردية وتفاعبلتي الشخصية ومف خبلؿ تفسي ارتي لتمؾ الخب ارت. مما سبؽ نجد أف التعريفات السابقة تتفؽ في معظميا في األمور اآلتية: تعتبر البنائية نظرية في التعم. تؤكد عمى دور الطالب النشط داخؿ بيئة التعم. تؤكد عمى ضرورة استثمار الطالب لخب ارتو السابقة في بناء واد ارؾ المعارؼ الجديدة. وتصوغ الباحثة تعريفيا المتوا ضع لمبنائية في أنيا الطريقة التي يتعامؿ فييا المتعم مع الخب ارت الجديدة كما تتضمف األساليب والوسائؿ واألنشطة التي يصمميا المعم لمساعدة المتعم عمى دمج وتنظي الخب ارت السابقة مع الخب ارت الجديدة مع امتبلؾ القدرة عمى توظيفيا في مواقؼ تعميمية جديدة. وترى الباحثة أف تحقيؽ الغرض األساسي لمبنائية يتطمب إعداد معم يعرؼ كيؼ يفكر طبلبو وكيؼ يقوموف بدمج الخب ارت السابقة مع الخب ارت الجديدة التي يتعممونيا و عمى المعم أيضا التأكد مف أف بناء المعرفة لدى طبلبو يت بالشكؿ الصحيح ودوف وجود تصو ارت بديمة لممفاىي التي يتعممونيا. ) مبادئ البنائية كما ذكرىا زيتوف )2007 ص ص معرفة المتعم السابقة ىي محور االرتكاز في عممية التعم و ذلؾ كوف الفرد )المتعم( يبني معرفتو في ضوء خب ارتو السابقة. 14

29 2 إف المتعم يبني معنى لما يتعممو بنفسو بناء ذاتيا حيث يتشكؿ المعنى داخؿ بنيتو المعرفية مف خبلؿ تفاعؿ )حواسو( مع العال الخارجي أو البيئة الخارجية مف خبلؿ تزويده بمعمومات وخب ارت تمكنو مف ربط المعمومات الجديدة بما لديو وبشكؿ يتفؽ مع المعنى العممي الصحيح. 3 ال يحدث تعم ما ل يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية حيث يعاد تنظي األفكار والخب ارت الموجودة بيا عند دخوؿ معمومات جديدة. 4 إف التعم يحدث عمى أفضؿ وجو عندما يواجو الفرد )المتعم( مشكمة أو موقفا أو ميمة حقيقية واقعية. 5 اليبني المتعم معرفتو بمعزؿ عف اآلخريف بؿ يبنييا مف خبلؿ التفاوض االجتماعي معي. تتفؽ الباحثة مع زيتوف ) 2007 ( عمى المبادئ التالية: 1 بناء المتعم لممعرفة بنفسو وبشكؿ أفضؿ عندما يواجو بمواقؼ أو ميا أو مشكمة حقيقية يضطر فييا الستخدا خب ارتو السابقة والخب ارت الجديدة التي تعمميا لحؿ تمؾ المشكمة. 2 أىمية التفاوض والتواصؿ مع اآلخريف لبناء المعرفة بمعنى أف بناء المعرفة ال يت بمعزؿ عف اآلخريف ويمكف لممعم استثمار التعم التعاوني لتحقيؽ ذلؾ. 3 ضرورة االىتما بالخب ارت السابقة لممتعم, وأف استثمارىا لبناء الخب ارت الجديدة الم ارد إكسابيا لمطالب. يسعى المعم الكتشافيا وذلؾ لغرض وبما أف المعم ىو المنظ لمخب ارت التي سيت تزويد المتعم بيا يجدر بنا اإلشارة إلى بعض ممارسات المعم البنائي كما ذكرت عند)محسف 2005 ص ص 9188 (: أف يقو بتأسيس ممارساتو التدريسية مف مبادىء الفكر البنائي التي وضعيا )زيتوف, 2003 ( وىي: التأكيد عمى التعم ال التدريس. االستخدا الموسع لممصطمحات المعرفية. تشجيع المتعمميف عمى االندماج في حوا ارت مع بعضي البعض ومع المعم. أخذ معتقدات واتجاىات المتعمميف بعيف االعتبار. 15

30 المعم البنائي يقبؿ ذاتية المتعم. يوفر لمطبلب الوقت الكافي البتكار التقنيات وتكويف العبلقات. المعم البنائي يغذي الفضوؿ الطبيعي لدى الطبلب. المعم البنائي يطمب توضيح االستجابات األولية لمطبلب. المعم البنائي يتأكد مف امتبلؾ طبلبو لمفاىي عممية صحيحة حيث يسعى البديمة لديي. لكشؼ التصو ارت تركيز المعم البنائي عمى اب ارز دور المتعم وجعؿ الفرد المتعم محور العممية التعميمية. المعم البنائي يتيح الفرصة لطبلبو ممارسة عمميات العم المختمفة مف مبلحظة, وتصنيؼ,واستنتاج وغيرىا. المعم البنائي يسعى لتنمية أنماط متنوعة التأممي, والتفكير الناقد مف التفكير لدى طبلبو كالتفكير العممي, والتفكير يشجع العمؿ التعاوني عند تعم ميا ارت معرفية أو أدائية. يسعى المعم البنائي لربط التكنولوجيا مع العم مما يتيح الفرصة لطبلبو لمعرفة مدى أىمية العم بالنسبة لممجتمع, وما ىو دور العم في حؿ مشكبلت المجتمع وبمعنى آخر إظيار أىمية التنور العممي لدى أف ارد المجتمع. السعي لدمج المتعمميف في مواقؼ تعميمية حقيقية. تشجيع االستقصاء لدى المتعم. أخذ النموذج العقمي ( model )Mental لممتعم بعيف االعتبار عند الم ارد تقديميا لممتعمميف. المعم البنائي يشجع المتعمميف عمى طرح استفسا ارتي. اختيار وتنظي الخب ارت األصمية. تييئة فرص لممتعمميف تسمح لي ببناء معرفة جديدة وفي عميؽ باالرتكاز عمى الخبرة 16

31 .)Purpos النظر لممتعمميف عمى أني أصحاب إ اردة) Will ( وغرض ( وتتفؽ الباحثة مع محسف) 2005 ( في الممارسات التي مف زيتوف) 2003 ( في األمور اآلتية: ذكرىا عف المعم البنائي والتي استقاىا 1 ضرورة معرفة المعم لخصائص طبلبو حتى يتمكف مف تصمي المواقؼ واألنشطة المتوافقة مع خصائصي. 2 تصمي وتبني است ارتيجيات وممارسات تنطمؽ مف الفكر البنائي وتركز عمى الدور النشط لممتعم. 3 تييئة المناخ الصفي الذي يشجع الطالب عمى طرح أفكاره ومعتقداتو دوف أي قمؽ او اضطياد. 4 تصمي مواقؼ تعميمية تحاكي واقع حياة المتعم مع األخذ بعيف االعتبار الخب ارت السابقة لمطالب. وقد أجرى )محسف 2005 ص 86 ( مقارنة بيف حجرة الد ارسة البنائية, وحجرة الد ارسة التقميدية 17

32 جدوؿ )2.1(: مقارنة بيف حجرة الد ارسة البنائية والتقميدية وجو المقارنة حجرة الدراسة البنائية حجرة الدراسة التقميدية المنيج يقد مف الكؿ ث يتعرض لؤلج ازء الصغيرة مع التركيز عمى المفاىي العامة. يقد مف األج ازء الصغيرة إلى الكؿ مع التأكيد عمى الميا ارت األساسية. الت از شديد بالمنيج بدرجة كبيرة. اعتماد عمى الكتب المدرسية وكتاب التماريف. يعطي عناية كبيرة لمتابعة أسئمة الطبلب األنشطة عمى المعمومات األولية مف خبلؿ تعميمية خبلقة. وتعتمد وسائؿ الطالب الطبلب مفكروف مع وجود آ راء ونظريات حوؿ ما يعتبر الطبلب أوعية فارغة تمؤل يحيط بي مف العال. بالمعمومات بواسطة المعم. عمؿ فرديا. الطبلب عمؿ الطبلب في مجموعات. المدرسوف يعمموف طبلبي بطربقة تفاعمية مع خمؽ البيئة يعمموف بطريقة إمبلئية يوزعوف بو التعميمية المناسبة لي. المعمومات بيف الطبلب. عممية تقيي الطالب المدرسوف يبحثوف عف األساسيات الصحيحة ليقيموا مدى تعم الطبلب. عممية تقيي الطبلب تعتبر عممية منفصمة وتظير عادة في صورة امتحانات. يتبنوف وجيات نظر الطالب لكي يفيموا آ ارء الطبلب الحالية تمييدا الستخداميا في الدروس التالية. تدخؿ ضمف نسيج عممية التدريس وتظير مف خبلؿ مبلحظة المدرس لطبلبو في العمؿ ومف خبلؿ مبلحظة ومتابعة الطبلب وأعمالي الكتابية. والباحثة تتفؽ مع محسف) 2005 ( فيما ذكره مف مقارنة بيف حجرة الد ارسة البنائية والتقميدية مع اضافة النقاط اآلتية: 1 في جانب المنيج ذكر محسف) 2005 ( أف المنيج في حجرة الد ارسة البنائية يركز عمى المفاىي العامة دوف التركيز عمى الميا ارت األساسية فأنا ال أتفؽ معو ألف المعم يدرس منيجا مفروضا عميو مف قبؿ الو ازرة فالمعم ىنا إذا أىمؿ الميا ارت األساسية, واكتفى بالمفاىي العامة فمف وجية نظري أف ذلؾ يضر بالمتعم فبل بد لممتعم أف يمتمؾ مجموعة مف الميا ارت األساسية مف المنيج الذي يدرسو. 2 ضيؽ الوقت وكثافة المنياج يقيد عمؿ المعم ويعيؽ بناء حجرة د ارسة ذات طابع بنائي,ولكف ىذا ال يعتبر حجة تمنعو مف عد قيامو ببعض الممارسات الصفية ذات الطابع البنائي 18

33 الفرصة واتاحة التعاوني والعمؿ سمي بشكؿ المفاىي بناء عمى المعم فتركيز واإلبداعي. البنائية تحت يندرج ذلؾ ألف التدريس ارتيجيات است في والتنوع أفكاره عف يعبر ألف لممتعم المعم ولكف التعمي عف المسئولة الجيات تعتمده الذي التقيي نظا تغيير يمكنو ال المعم 3 إلعطاء لممعم فرصة يوفر الذي التكويني كالتقوي التقوي مف مختمفة أنواع عمى يركز أف البد الطبلب تعمي عند لطبلبو مبلحظة بطاقة المعم استخدا الممكف ومف ارجعة تغذية طبلبو األدائية. ارت الميا بعض البنائي: لمفكر تبعا التعمي تصمي تعاونية تعم بيئات توفير مع يتماشى بما التعمي تصمي معال تحميؿ تمخض لقد )Cognitive Flexiblity Learning ( مرنة معرفية تعم وبيئات )Collaborative Learning( )زيتوف ذكر كما وذلؾ البنائي لمفكر وفقا التعمي تصمي تعكس التي العناصر بمورة في اآلتي: النحو عمى ( ص أول : التعم: محتوى بواقع صمة ذات حقيقية مشكبلت أو ميا صورة في يكوف التعميمية: األىداؼ ثانيا : الطبلب وحياتي. المعم بيف االجتماعي التفاوض خبلؿ مف ارئية إج بصورة تحدد عامة ارض أغ بصورة تصاغ الطبلب جميع يسعى )Learning task( التعم لميمة عاما عرضا يتضمف بحيث والمتعم حدة. عمى كؿ طبلب عدة أو متعم كؿ تخص شخصية أو ذاتية ارض أغ عف فضبل لتحقيقو التدريس: ارتيجيات است ثالثا : خبلؿ مف وذلؾ لو حموؿ إليجاد محاولة في حقيقي مشكؿ بموقؼ الطبلب مواجية عمى وتعتمد فعالية. الحموؿ ىذه أكثر وتحديد تقوي حوؿ االجتماعي والتفاوض والتقصي والتنقيب البحث 19

34 اربعا : الوسائط التعميمية: وتركز عمى استخدا الوسائط المتعددة التفاعمية التي يت التركيز خبلليا عمى دمج وتوظيؼ كؿ مف عناصر الصوت والصورة والنص والرسومات البيانية والتوضيحية بما يسمح لممتعم بالتفاعؿ والدخوؿ في مسا ارت متعددة لمتعم. خامسا : التقوي: حيث ال يقبؿ البنائيوف نمط التقوي مرجعي المحؾ ومرجعي المعيار ويكوف التقوي الحقيقي evaluation( )Authentic أو عمى االعتماد التقوي البديؿ) evaluation )Alternative والتقوي الذاتي evaluation( )Self كما يولي البنائيوف دو ار لمتقوي التكويني. سادسا : المتعم والمعم البنائي: يرى زيتوف )2010 ص 189( أف ىناؾ ثبلثة أدوار مميزة لمطالب )المتعم( وىي: األوؿ: الفرد)المتعم( النشط: المعرفة والفي يكتسباف بنشاط والطالب المتعم يناقش ويحاور ويطرح أسئمة ويضع فرضيات تنبؤية تفسيرية ويستقصي ويتحرى عمميا ويأخذ مختمؼ وجيات النظر بدال مف السماع أو الق ارءة أو القيا باألعماؿ الروتينية االعتيادية. الثاني: الفرد)المتعم( االجتماعي: المتعم ال يبدأ ببناء المعرفة بشكؿ فردي فحسب اجتماعي عف طريؽ الحوار والمناقشة والتفاوض االجتماعي مع اآلخريف. إنما بشكؿ الثالث: الفرد )المتعم( المبدع :المعرفة والفي يبتدعاف ابتداعا يبتدعوا المعرفة وال يكتفي بافت ارض دورى النشط فقط. فالطمبة المتعمموف يحتاجوف ألف 2004 وتتفؽ الباحثة مع نقاط تصمي التعمي التي ذكرىا زيتوف ( ( في النقاط االتية: كمما كاف المحتوى مرتبطا بواقع الطالب سواء كانت مشكبلت حقيقة أسي كمما أو ميا 1 ذلؾ في زيادة دافعية المتعم لمتعم والسعي لبناء معرفتو بنفسو. 2 كمما كاف الطالب عمى عم باألىداؼ التعميمية الواجب عميو تحقيقيا خبلؿ الحصة فإف ذلؾ يضع الطالب في تحد مع نفسو ألنو سوؼ يسعى لتحقيؽ األىداؼ وحتى يشعر بأنو أنجز الميا الموكمة لو. 21

35 3 تنويع المعم في است ارتيجيات التدريس واالبتعاد عف التمقيف واستخدا عنصر المفاجأة يزيد مف دافعية الطالب ويزيد مف انتباه الطالب خبلؿ الحصة. 4 تنويع المعم في الوسائط المتعددة التفاعمية تتيح فرصة لم ارعاة الفروؽ الفردية لدى المتعمميف وتنمية أنواع متعددة مف التفكير كالتفكير البصري والتأممي. 5 استخدا المعم لمتقوي التكويني يتيح الفرصة لممعم لمعرفة نقاط الضعؼ لدى طبلبو فيسعى لمعالجتيا ومعرفة نقاط القوة فيقو بتعزيزىا وبذلؾ يساعد المتعم عمى معرفة نقاط قوتو ونقاط ضعفو في الميمة التعميمية. وتنويع المعم في استخدا أنواع مف التقوي يتيح لو أف يقي الطالب في كافة النواحي المعرفية والوجدانية ويخرجو مف نطاؽ النمط التقميدي لمتقوي كاالختبار مرجعي المحؾ ومرجعي المعيار. مخططات التعارض المعرفي : ىو منحى حديث نسبيا في تطوير مناىج العمو حسب وجية النظر البنائية في التعم ولذلؾ فإف أفكار الطمبة المسبقة تعد أم ار ىاما في جعؿ الخب ارت والمعمومات الجديدة ذات معنى بالنسبة لي ونجد العديد مف الد ارسات اىتمت بتغيير المفاىي الخطأ لدى الطمبة واستبداليا بمفاىي صحيحة مف الناحية العممية ونتيجة لذلؾ ظيرت العديد مف االست ارتيجيات والنماذج التي تعنى بيذا األمر, وأطمؽ عمييا نماذج التغيير المفاىيمي والتي تقو فكرتيا العامة عمى اقتناع المتعمم في بعد جدوى المعرفة التي يحممونيا في بنيتي العقمية لتحميؿ وتفسير الظواىر واألحداث التي تواجيي. وبناء عمى ما ذكر سابقا تنبو الباحثوف في مجاؿ تعمي العمو إلى البحث عف طرؽ واست ارتيجيات تدريسية تسي في تعديؿ التصو ارت الخاطئة لدى الطمبة مما يساعد المتعم عمى تمثيؿ المفاىي الجديدة بما يناسبيا في بنيتو المعرفية وفي حالة عد تمكف المتعم مف ذلؾ تظير لديو عممية عد االت ازف ويمكف لممعم عرض حدث يعارض ما يحممو المتعم في بنيتو المعرفية وقيا المعم باستحداث حدث متعارض يسي في مساعدة الطبلب عمى القيا بعممية المواءمة وذلؾ بتعديؿ البنى الذىنية لديي ليتمكنوا مف ربط المفاىي الجديدة بالتعم السابؽ. 21

36 وفي ضوء ما سبؽ فإف التغيير المفاىيمي الممكف إحداثو لدى الطمبة نوعاف ىما: األوؿ: التغيير المفاىيمي التطوري التمثؿ( Assimilation ( الثاني :التغير المفاىيمي الثوري: : )Accomodation( أو لمفاىيمو ويتضمف إعادة بناء تدريجي لممعرفة مف خبلؿ آلية والتوفيؽ بيف مفاىي الطبلب والمفاىي العممية الجديدة. ويتضمف إعادة بناء المعرفة مف خبلؿ المواءمة آلية االستبداؿ المفاىيمي حيث يتعم الطالب)المتعم( مفاىي جديدة مناقضة وذلؾ ضمف شروط وظروؼ معينة. يحتوي األدب التربوي عمى العديد مف الست ارتيجيات التدريسية التي اشتقت مف النظرية البنائية نذكر منيا عمى سبيؿ المثاؿ ل الحصر: 1 2 نموذج الشكؿ.Vee نموذج بوسنر. 3 التناقض المعرفي. 4 5 التعم المتمركز حوؿ المشكمة "نموذج ويتمي". نموذج التعم البنائي. إف اختيار األسموب التدريسي لتقدي المعرفة العممية لو دور كبير في إثارة الدافعية لمتعم وتشير العديد مف الد ارسات لمدى فعالية األحداث المتناقضة ودورىا الفعاؿ في تدريس العمو مثؿ د ارسة أبو حميمة )2008 ( د ارسة ماضي ) 2011 (. كما وذكر)السعدني وعودة 2006 ص 94 ( أف مدخؿ األحداث المتناقضة ييت بتوفير سياؽ لمتعم عبارة عف إطار عممي نظري ييدؼ إلى تفسير النتائج العممية التي ت التوصؿ إلييا وذلؾ في ضوء خمفية نظرية مف الحقائؽ والمفاىي والقوانيف والنظريات. ذكر)األغا والمولو 2009 ص 336 ( أف مدخؿ األحداث المتناقضة تعتمد عمى التبلؤ بيف المعرفة السابقة لدى المتعم والتي تكوف ارسخة وثابتة في ذاكرتو والمعرفة الجديدة التي ال تثبت في الذاكرة إال إذا اتسقت مع المعرفة السابقة بطريقة أو بأخرى ولكي يت التثبيت واالحتفاظ يمز الفي والمرور بخبرة ذات عبلقة. وتؤيد الباحثة كبل مف السعدني ) 2006 ( واالغا والمولو) 2009 ( في آ ارئي عف أىمية األحداث المتناقضة وترى أف قيا المعم بطرح تساؤؿ يناقض ما لدى المتعم مف خبره سابقة 22

37 حوؿ الموضوع يثير مف دافعيتو ويحفز المتعم عمى البحث عف حؿ التناقض فيسعى الستدعاء كافة الخب ارت السابقة التي ليا عبلقة بالحدث المتناقض وذلؾ في محاولة مف المتعم لحؿ ذلؾ التناقض وىذا يتطمب مف المتعم أف يستخد التفسي ارت العممية التي قد تكوف جوابا لحؿ الحدث المتناقض. وتمخض عف ذلؾ العديد مف النماذج واالست ارتيجيات التي تتضمف خمؽ أحداث مف شأنيا جعؿ أفكار الطبلب المتكونة عف بعض الظواىر واضحة ومف ث يت تحديدىا مف أجؿ خمؽ حالة مف التناقض المعرفي. مفيو مخططات التعارض المعرفي: وتمثؿ مخططات التعارض المعرفي أحد االتجاىات المعاصرة في تدريس العمو طورىا )Tsai( تأخذ الفكر البنائي وتسي في إعادة ىيكمية المعمومات واحداث التغيير المفاىيمي واكتساب المفاىي التي تسيؿ عممية التعم ذي المعنى وبقاء أثره لمدة أطوؿ. وتعتمد فكرتيا عمى خمؽ تناقض معرفي بيف المفيو البديؿ في ذىف المتعم والتصور العممي الصحيح مف خبلؿ تقدي الحدث المتناقض والمفاىي المدعمة لمتصور العممي الصحيح بحيث يشترط جعؿ التناقض المعرفي ذا مغزى عند المتعمميف )ماضي 2011 ص 23 ( ومما سبؽ نجد أف األحداث المتناقضة ىي أساس لمخططات التعارض المعرفي. وقد أشار التربويوف إلى مسميات عدة ليا تنصب جميعيا في نفس المفيو منيا: خ ارئط المفاىي الخبلفية أو خ ارئط الص ارع المعرفي والباحثة تؤيد ما ذكرتو )ماضي 2011 ( في د ارستيا بتسميتيا بمخططات التعارض المعرفي وذلؾ ألف تمؾ المخططات توضح لممتعم تصو ارتو البديمة حوؿ المفاىي العممية وتقد الحدث المتناقض الذي يؤدي إلحداث عد توازف معرفي وتقد كذلؾ التفسير العممي الصحيح لتمؾ األحداث المتناقضة مما يسي في تعديؿ التصو ارت البديمة في أذىاني باإلضافة لكوف المخططات تقد مدعمات إد اركية تساعد عمى تثبيت التصور العممي الصحيح الذي يسي في حؿ الحدث المتعارض. وترى الباحثة أف مخططات التعارض المعرفي تتفؽ مع طريقة سمكاف االستقصائية وذلؾ ألنيا تقو عمى حدث متناقض ث تطبيؽ مبدأ التفاعؿ المباشر مف المتعمميف أنفسي إلنتاج المعرفة العممية حيث يؤدى المتعم دور العال الصغير الذى يعرض تجربتو أما البقية فيقوموا باستقصاء فكرتو والبحث عف تفسير عممي لمظاىرة التى تعرضيا التجربة ويكوف ذلؾ 23

38 عف طريؽ سمسمة مف الدقيؽ لمظاىرة المتعم مسبقا والبحث عما عرفيا أسئمة )نع وال( إف التجربة التى يقو بيا المتعم ويكوف اليدؼ مف ىذه األسئمة الوصوؿ الى التفسير مف وبما تحممو والرغبة فى الوصوؿ الى تحميؿ ليذه الظاىرة كميا عوامؿ يبدأ مايشبع فضولو )البموشى ابوسعيد 2008 ص 218 (. 2000(Tsai ص 308( بأنيا محتوى الدرس أو تدريسو بقصد مساعدة الطبلب عمى تعديؿ واحداث تغيير مفيومي باقي األثر. أما طمبو ) 2006 ص المتتابعة التعميمية المتتابعة )60 والتي تكوف موجية ومفيو اليدؼ العممي اليدؼ. ويرى باز وبواعنو) 2008 إلى أد ةا فيعرفيا أنيا أحداث متناقضة مع ماعايشو معيا العقؿ بالحيرة تقنية تعميمية تعممية تابعو لمفمسفة البنائية تستخد لتنظي نحو التصو ارت البديمة يتمثؿ في التصو ارت البديمة بصرية لتمثيؿ سمسمة لدى الطبلب وتصويب التصو ارت الخطأ لديي مف المكونات التعميمية وىذا التسمسؿ مف المكونات لدى الطبلب والحدث المتناقض أو والحدث الحرج أو التفسير والمفاىي العممية األخرى ص 163 ( بأنيا مخطط تعميمي يضعو المعم كأداة إحبلؿ المفاىي العممية السميمة محؿ المفاىي البديمة المرتبطة حيث يبرز المفاىي البديمة بموضوع معيف لدى الطبلب ومف ث تقدي مفيو أو حدث متناقض بصورة عممية الطمبة يحدث حالة عد ات ازف في بنيتي المعرفية حوؿ المفيو البديؿ المفيو العممي ذلؾ عرض المفيو العممي. وذلؾ لحؿ الخبلؼ األوؿ القائ بيف وذلؾ لحؿ الخبلؼ الثاني القائ بيف وترى )ماضي, المتعم 2011,ص مفيو الطالب البديؿ المتعارض بمفيو تعميمية ييدؼ ويييئ الفرصة المتعمقة وتعاونية بيف والمفيو الجديد بتقدي وبعد ولمتأكد مف صحتو يقد الحدث الحرج بشكؿ تعاوني وعممي أيضا )24 مفيو الطالب البديؿ والمفيو العممي. أنيا مخطط مفاىيمي ينتمي يستخدمو المعم كأداة تعميمية في الموقؼ التعميمي, لمفمسفة البنائية يقو عمى ايجابية بيدؼ إحبلؿ المفاىي العممية السميمة محؿ التصو ارت البديمة لممفاىي العممية الم ارد تعمميا ولو عدة مكونات تبدأ بالكشؼ عف التصو ارت القبمية التي يمتمكيا المتعم حوؿ المفاىي العممية الم ارد تعمميا المتناقض الذي يستثير دافعية المتعم لمبحث و ارء ىذا المفيو ث مف قبؿ المعم مما يستثير حالة عد التوازف المعرفي لدى المتعم مع إب ارز العبلقة بينو وبيف المفاىي المرتبطة بو البناء المفيومي وتنمية المفيو العممي الصحيح., ومف ث تقدي الحدث تقدي المفيو العممي الصحيح ومف ث الشرح والتوضيح لو وفي النياية تقديمو في تطبيقات لو تميد لعممية 24

39 وعرفيا )عسيري 2015 ص 74 ( "مجموعة مف الخطوات واإلج ارءات والمواقؼ التعميمية التي يتبعيا المعم بيدؼ وضع الطبلب في حالة عد ات ازف معرفي عف تصو ارتي الخاطئة حوؿ المفاىي والعمؿ عمى تعديميا إلى التصو ارت العممية الصحيحة". الباحثة وتؤيد ما جاء في تعريؼ كبل مف بشكؿ مخطط منظ إلحداث التغيير المفاىيمي مخططات التعارض المعرفي تكشؼ التصو ارت البديمة فقط بؿ البديمة ماضي وباز وبواعنو في أنيا وتختمؼ مع أداة بؿ ترى الباحثة أنيا تعميمية ماضي) 2011 ( ال يت إعدادىا في أف تكشؼ التصو ارت تعمؿ عمى تصحيحيا لوجود حدث متعارض يخؿ بالتوازف المعرفي لدى الطالب بؿ وتدفعو لمبحث والسعى لحؿ ذلؾ التناقض إلى أف يستعيد توازنو المعرفي. وتبنى )الخوالدة, ومصطفى, 2010, ص 99 ( بوسنر تعريؼ عف التناقض المفاىيمي في د ارستي عمى النحو االتي: التناقض المفاىيمي "نوع مف االستقصاء مبني عمى أفكار بياجيو في التطور المعرفي, يعتمد بشكؿ رئيسي عمى تفعيؿ المعرفة المسبقة لدى المتعم, واستخداميا في بناء معرفة جديدة وذلؾ بوضع المتعم في موقؼ متناقض أو مشكمة تؤدي إلى حدوث اضط ارب في البنية المعرفية لدى المتعم بحيث ينشغؿ بعدىا في حؿ ىذه المشكمة أو التخمص مف حالة التناقض المعرفي لديو وال يت ذلؾ إال إذا استطاع الوصوؿ إلى حالة توازف معرفي جديدة. ويكوف دور المعم ىنا ميس ار لمتعم ويكوف دور الطالب نشطا فعاال في عممية التعم. وتضع الباحثة التعريؼ االج ارئي لمخططات التعارض المعرفي عمى النحو االتي: مخطط تعميمي يتبع النظرية البنائية ويقو عمى إيجابية المتعم ويستخد بشكؿ فعاؿ وىادؼ لتصحيح التصو ارت البديمة مف خبلؿ معرفة التصو ارت القبمية لدى المتعم حوؿ المفاىي الكيميائية ومف ث تقدي الحدث المتناقض الذي يثير دافعية المتعمميف لمبحث وحؿ التناقض الحاصؿ لديي مف خبلؿ شرح المعممة مع توفير) مواد أداوتم ارجع عممية( لمطالبات لمساعدتيف عمى بناء المفاىي بشكؿ عممي سمي يسي بشكؿ فعاؿ في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدييف. 25

40 ومف خبلؿ ما سبؽ ترى الباحثة أف التعريفات السابقة تتفؽ في أف مخططات التعارض المعرفي : صورة مطورة مف قبؿ) Tasi ) الست ارتيجية األحداث المتناقضة. أداة تعميمية وبصرية تسي في تعديؿ التصو ارت البديمة. تابعة لمفكر البنائي ألنيا تساعد المتعم عمى بناء معرفتو ومفاىيمو بنفسو. يمكف لممعمميف استخداميا في كافة المواد الد ارسية,ألنيا تساعدى عمى اكتشاؼ التصو ارت البديمة لدى طبلبي وبالتالي تصحيح تمؾ التصو ارت قبؿ البدء في تعم معرفة جديدة. م ارحؿ است ارتيجية مخططات التعارض المعرفي: حددىا )Tsai( وذكرىا )عسيري 2015 ص 75 ( في د ارستو وىي عمى النحو اآلتي: 1 التصو ارت البديمة لدى الطالب: ىي التصو ارت البديمة عف المفيو الم ارد تعممو والتي يمتمكيا الطمبة قبؿ تعم المفاىي الجديدة مف خبلؿ بيئتي المحيطة والخب ارت التي مروا بيا. 2 الحدث المتعارض أو المتناقض: تمثؿ األحداث المتعارضة جزءا أساسيا ومحوريا في م ارحؿ است ارتيجية التعارض المعرفي وىي عبارة عف موقؼ محير وممموس يرتبط بالمفاىي البديمة لديو يضع فيو المتعم لخمؽ التعارض المعرفي بينو وبيف المفاىي البديمة ويكوف بصورة أنشطة أو صور محسوسة يت تقديميا داخؿ سياؽ عممي اجتماعي يساعد المتعم عمى البحث والتوصؿ لحؿ ليذا التعارض. 3 التصور العممي الصحيح)مفيو اليدؼ العممي(: ويقو المعم بكتابتو وعرضو عمى المتعمميف. وىو المفيو العممي الصحيح الم ارد تعممو 4 الحدث الحرج أو التفسير )الشرح( : ويتناوؿ ىذا الحدث شرحا بيف البناء لمتعارض ا وتفسير المفاىيمي لممفاىي البديمة عند الطبلب والمفاىي العممية الم ارد تعمميا ويجب أف يستيدؼ الموضوع الحساس لممفيو البديؿ عند الطبلب وييدؼ إلى إحبلؿ المفيو العممي الصحيح محؿ المفيو البديؿ. 26

41 5 المفاىي العممية األخرى المرتبطة بالتصور العممي: وىي المرتبطة بالمفيو العممي الصحيح التي يقدميا المعم لتدعي وتعزيز المفيو العممي حيث يت تدريسيا إلى جانب المفيو العممي الصحيح واب ارز العبلقات بينيما. 6 المدعمات اإلد اركية : وىي مدعمات حسية تمثؿ تطبيقات أو نشاطات عممية تدع المفيو العممي بشكؿ مناسب الشكؿ) 2.1 ( : يوضح م ارحؿ إست ارتيجية التعارض المعرفي كما حددىا )Tsai( وأشار )عسيري 2015 ص 77( في تعميقو عمى المخطط مدى التسمسؿ والتتابع في م ارحؿ االست ارتيجية تبدأ مف تصو ارت الطبلب لممفاىي ث عرض الحدث المتعارض لحؿ الص ارع, ومف ث تقدي المفيو العممي الصحيح الم ارد تعميمو لتفسير الص ارع وبعدىا يت تقدي الحدث الحرج أو )التفسير( لتوضيح الص ارع ولترسيخ بناء المفيو الجديد يت تدعي المفيو العممي الصحيح بالمفاىي العممية المرتبطة بو والمدعمات اإلد اركية ذات العبلقة. وتضيؼ الباحثة أف التتابع في المخطط يساعد الطالب عمى تخزيف التصور العممي بشكؿ متسمسؿ ومنطقي ووجود المدركات الحسية تجعؿ التصو ارت الصحيحة محسوسة وترسخ في ذىف المتعم. 27

42 م ارحؿ التدريس بمخططات التعارض المعرفي: ويقو المعم بالتدريس باست ارتيجية التعارض المعرفي حسب ما جاء في الشكؿ) 2.1 ( حيث يقو المعم بطرح تساؤؿ عف المفيو الم ارد تعممو وذلؾ لتحديد التصو ارت البديمة دوف أي تعميؽ عمى اجابات الطبلب ث يقو المعم بإحداث حدث يتعارض مع المفيو البديؿ والموجود مسبقا في أذىاف الطبلب ومف ث يقو المعم بتقدي المفيو العممي الصحيح وشرحو وتفسيره لمطبلب بشكؿ متعمؽ ولتأكيد المفيو العممي الصحيح مف خبلؿ تقدي المدعمات الحسية والتطبيقية المرتبطة بالمفيو العممي الصحيح. وكمما ارتبط الحدث المتعارض مع ما يعارض البنية المعرفية السابقة لممتعم كمما كانت عممية التعم ذات مغزى ومعنى لممتعم إضافة إلى أف تقدي األحداث المتناقضة لممتعمميف يشكؿ حاف از لي ويثير دافعيتي لمبحث عف المفيو العممي الصحيح أي حؿ التناقض وحتى يستعيدوا توازني المعرفي. يمعب كبل مف المعم والمتعم دو ار أساسيا وجوىريا في إنجاح التدريس باستخدا مخططات التعارض المعرفي حيث يت التركيز عمى الخبرة والكفاءة المينية لممعم وسعة اطبلعو باإلضافة إلى تفاعؿ المتعم ونشاطو فيو محور العممية التربوية. ويمخص األدب التربوي األمور التي يجب أف ي ارعييا المعم عند استخدا التعارض المعرفي في التدريس كما جاء في د ارسة بير ) 2002 ص 50( نقبل عف) 1988, )Callahan,Clark فيما يمي: تصمي المواقؼ والمشكبلت واألسئمة التي تجذب انتباه التبلميذ وتجعمي يبدءوف بالتفكير وتحثي عمى البحث والتقصي. تنظي بحث التبلميذ مف خبلؿ توضيح المشكبلت وارشادى إلى األدوات المناسبة واختبار استنتاجاتي وتعزيز االستنتاجات المنطقية. التأكد مف وجود المخزوف مف مفاىي أو تعريفات أو قواعد تتعمؽ بالموضوع الجديد في ذاكرة المتعم قبؿ تقدي الخب ارت الجديدة لو. 28

43 **تضيؼ الباحثة األمور اآلتية مف منطمؽ تطبيقيا لبلست ارتيجية مع طالبات الصؼ التاسع وترى ضرورة االىتما ببعض األمور وىي: تنظي البيئة الصفية وتوفير المناخ اآلمف الذي يساعد الطالبات عمى طرح أفكارىف ببل خوؼ حوؿ التصو ارت البديمة. توفير كافة المواد واألدوات,التي تسي فعميا باقتناع الطالبات بأف ما تحممو مف تصو ارت بديمة ال تسي في تقدي تفسير لمحدث المتعارض بالتالي توفير بعض المواد واألدوات التي تستخدميا الطالبة بشكؿ عممي لحؿ التناقض. تشجيع الطالبات عمى التساؤؿ الدائ وذلؾ لبلطمئناف بأف المفيو العممي الصحيح ىو الذي يرسخ في أذىاف الطالبات. عد االكتفاء بالمحتوى الموجود بالكتاب المدرسي بؿ تشجيع الطالبات عمى التوسع في المعرفة واث ارء معمومات الطالبات حوؿ المواضيع المذكورة في الكتاب المدرسي. م ارعاة الفروؽ الفردية لمطالبات مع احت ار كافة التصو ارت البديمة التي تطرحيا الطالبات. االىتما بإكساب الطالبات لميا ارت معرفية متنوعة وكذلؾ الميا ارت األدائية المختمفة. التنوع في است ارتيجيات التدريس يسي في تقد تحصيؿ الطالبات ويساعد عمى تكويف اتجاىات إيجابية لدييف حوؿ الكيمياء بشكؿ خاص وحوؿ مادة العمو. أوجو القصور في استخدا مخططات التعارض المعرفي: كما ذكرت في د ارسة )األغا و المولو 2009 ص 339 ( ود ارسة )ماضي 2011 ص 32 ( التكمفة المادية وخاصة إذا اشتممت عمى العديد مف الوسائؿ واألنشطة. تحتاج لوقت في التطبيؽ واعداد الدروس. عد توفر خبرة المعم باستخدا مخططات التعارض المعرفي. الكثافة الصفية ال تتيح لممعم الكشؼ عف كؿ التصو ارت البديمة لدى طبلبو. االختيار غير الموفؽ لؤلحداث المتعارضة. o o o o o 29

44 o كثافة المحتوى العممي لمادة العمو وضيؽ الوقت المخصص لتنفيذه. ولكف الباحثة ال تتفؽ مع بعض النقاط المذكورة وىي: عد خبرة المعم باستخدا مخططات التعارض المعرفي فالباحثة ترى أف ذلؾ قصور مف قبؿ المعم نفسو فالتطور الحادث في مناىج وط ارئؽ التدريس بالجامعات والمعاىد التربوية التي أصبحت تزود طبلبيا بأحدث النظريات والمستجدات التربوية التي تركز جؿ اىتماميا عمى التعم النشط والدور الفعاؿ لممتعم فالمعم الذي يحمؿ اتجاه ايجابي نحو عممو كمعم سوؼ يسعى جاىدا لتزويد طبلبو بالطرؽ التي تعيني عمى الفي واالستيعاب لمادة العمو. الكثافة الصفية واقع في مدارسنا ال يمكف تغيره في الوقت الحالي نظ ار لمعديد مف المعيقات المادية والبشرية ولكف ذلؾ ال يسقط المسئولية عف المعم في أف يسعى لمكشؼ عف التصو ارت البديمة لطبلبو فمثبل: مع بداية العا الد ارسي يمكف لممعم أف يعطي نفسو فرصة لئلبحار في أذىاف طبلبو مف خبلؿ المناقشات الصفية, واالستماع إلجاباتي وذلؾ لمعرفة كيؼ يفكر طبلبو. كثافة المحتوى العممي لمحتوى مادة العمو وعد توافر الحصص الكافية أيضا واقع ال يمكننا كمعمميف تغيره ولكف عمى المعم عند تدريسو لموضوعات المحتوى أف يكوف عمى اطبلع عمى كافة مناىج العمو ألف بعض المواضيع التي يدرسيا قد تمر عمى الطالب في السنوات القادمة,فبل تأخذ وقتا وجيدا مف المعم,ولكف المواضيع الجديدة والتي ل تمر مسبقا عمى الطالب يجب عمى المعم أف يعطييا حقا كامبل وأف يتأكد مف في طبلبو لحقائؽ ومفاىي تمؾ المواضيع. التعارض المعرفي في الق ارف الكري : توجد العديد مف اآليات بالق ارف الكري جمعت بيف حدثييف متعارضيف ومنيا قولو تعالى: ٹٱٹٱ ٱسمصحصخصمضجضحضخضمطحظمعجعمغج )ال انبياء :. )33 31

45 ٹٱٹٱ ٱسمصحصخصمضجضحضخضمطحظمعجعمغجغم فجفحفخفمقحقمكجكحكخكلكملجلحلخلملهمجمح مخممنجنحنخنمنههجهمه يجيحيخيميهي مي ه بمبهتمتهثم ) ١٧ كهف: ال يستطع ول السبل عميو موسى سيدنا لفكر متعارضة بأفعاؿ قا الخضر بأف توحي اآليات فيذه المناسب التفسير الخضر سيدنا لو وقد ليا, تفسير عف الخضر سيدنا يسأؿ فكاف يفسرىا أف األحداث لتمؾ ٹٱٹٱ ٱكىكيلملىليماممنرنزنمنن نىنيى يريزيمينيىييي جي حي خي مي ه بجبحبخبمبهتجتحتختمتهثمجحجمحجحم خجخمسجسحسخسمصحصخصمضجضحضخضمطح ظمعجعمغجغمفجفحفخفمقحقمكجكحكخكل كملجلحلخلملهمجمح ٩٧ كهف: )ال.) 28 المتعارض الحدث تقدي ت حيث التعمي في المعرفي التعارض استخدا عمى واضح دليؿ وىذا وعممية عممية بصورة األمور كؿ ) استضافتي أىميا رفض التي المدينة جدار بناء الغبل قتؿ السفينة/ )خرؽ لتفسير لموصوؿ وذلؾ األسئمة بطرح وبدأ السبل, عميو موسى سيدنا فضوؿ أثارت السابقة 20( ص يواجييا.)ماضي 2011 التي المتعارضة لؤلحداث 31

46 التعارض المعرفي في السنة النبوية: عف عبدهللا بف عمرو بف العاص رضي هللا عنيما أف رسوؿ هللا صمى هللا عميو وسم قاؿ" مف الكبائر شت الرجؿ والديو قالوا : يا رسوؿ هللا وىؿ يشت الرجؿ والديو قاؿ: نع يسب أبا الرجؿ فيسب أباه ويسب أمو فيسب أمو" متفؽ عميو )المشقي 1986 ص 124 (. نجد في الحديث السابؽ كيؼ أثار الرسوؿ فضوؿ الصحابة وحب االستطبلع لديي وتحفيزى لمتساؤؿ وكيؼ قد لي الرسوؿ عميو الصبلة والسبل تفسي ار يحؿ التناقض الحادث لدى الصحابة. وعف سعد بف أبي وقاص رضي هللا عنو قاؿ: كنا عند رسوؿ هللا صمى هللا عميو وسم فقاؿ: "أيعجز أحدك أف يكسب كؿ يو ألؼ حسنة فسألو سائؿ مف جمسائو: كيؼ يكسب أحدنا ألؼ حسنة قاؿ: يسبح مائة تسبيحة فيكتب لو ألؼ حسنة, أو يحط عنو ألؼ خطيئة" )مسم 2698/2005(. وفي رواية عف البخاري : أف رسوؿ هللا صمى هللا عميو وسم قاؿ ألصحابو :"أيعجز أحدك أف يق أر ثمث القرآف في ليمة فشؽ ذلؾ عميي وقالوا: أينا يطيؽ ذلؾ يا رسوؿ هللا فقاؿ : هللا الواحد الصمد ثمث القرآف") البخاري ب ت / 5015(. مما سبؽ نجد كيؼ كاف الرسوؿ عميو الصبلة والسبل يثير انتباه الصحابة بطرح أسئمة تناقض المعرفة الموجودة لدى الصحابة إلثارة فضولي ومف ث يقو عميو الصبلة والسبل بحؿ ذلؾ التناقض عف تقدي التفسير الصحيح وتوضيح مقصده فيما يقولو وىذا دليؿ عمى تنوع ط ارئؽ تعمي الرسوؿ ألصحابو وىذا يدفعنا كمعمميف لبلستفادة مف النيج النبوي في تخطيط وتنظي الخب ارت التعميمية المقدمة لمطمبة. م ازيا استخدا مخططات التعارض المعرفي: مف اطبلع الباحثة عمى د ارسات )ماضي 2011 ( و بير) 2002 ( وعسيري) 2015 ( استخمصت الباحثة بعض م ازيا استخدا مخططات التعارض المعرفي : تثير دافعية المتعمميف وتنمي حب االستطبلع لديي. إتاحة جو مف المرح والتشويؽ خبلؿ الحصة. 32

47 زيادة ثقة الطالبة بنفسيا لقياميا بعرض تصو ارتيا دوف أي قمؽ مف غضب المعممة أو استي ازء زميبلتيا. التسمسؿ المنطقي والمتتابع لعرض المادة العممية. اكتشاؼ المعم لوجود تصو ارت بديمة يوفر الوقت والجيد عمى المعم حيث أف وجود تمؾ التصو ارت يعيؽ في المفاىي العممية الجديدة ولكف بمعرفة المعم بأف طبلبو يمتمكوف تصو ارت بديمة فيسعى لتصحيح تمؾ التصو ارت وبالتالي بناء المعرفة الجديدة عمى أساس عممي ومتيف وبذلؾ يضمف امتبلؾ طبلبو أساس متيف مف المفاىي العممية الصحيحة. إيجابية المتعم ودوره النشط والفعاؿ خبلؿ الحصة. تنمية أنماط متنوعة مف التفكير. تحسف أداء الطالبات خبلؿ االختبا ارت التحصيمية لعد وجود تصو ارت بديمو لدييف تعيؽ الفي لدييف. زيادة خبرة المعم وسعيو لتطوير أدائو وتحسيف ممارساتو الصفية حتى يكوف موجيا ومرشدا لطبلبو نحو الوجو الصحيحة لمبحث عف المعرفة. اكتساب الطمبة لمميا ارت األدائية وكذلؾ امتبلكي بعض الميا ارت الحياتية مثؿ:)التواصؿ مع اآلخريف/ القدرة عمى تقيي ذاتو, القدرة عمى حؿ المشكبلت, مشاركة أفكاره مع اآلخريف(. المحور الثاني/ ميا ارت توليد المعمومات: تظير النقمة النوعية التي شيدىا العال اليو في التطور المعرفي كدافع أوؿ لتحديث نظا التعمي وتغيير طرؽ وأساليب التدريس واتجيت التربية اليو إلى إعداد الفرد ليتكيؼ مع تقنيات العصر وميما كانت المدرسة ارئدة في أداء دورىا نحو طبلبيا فانيا لف تقد لي كافة المعارؼ التي تتضاعؼ يوما بعد يو وأصبحنا نعيش ثورة معرفية وىذا بدوره يعود بنا إلعادة النظر فيما تقدمو المدرسة لمطبلب, ومدى مقدرتيا عمى إكساب الطمبة معظ الميا ارت ولكف عمى التربوييف العمؿ عمى إكساب الطمبة ميا ارت حياتية وميا ارت جمع المعمومات وكذلؾ تزويدى بميا ارت توليد المعمومات ألف مثؿ تمؾ الميا ارت تجعؿ األف ارد عمى استعداد لمواجية كافة التحديات والمستجدات المعرفية التي تفرضيا طبيعة ىذا العصر 33

48 ومتغي ارتو ويرى) Clark,1984:64 ( أف النشاط االبتكاري ىو الذي يعزز قوة الحضارة واألف ارد المبتكريف ى الذيف يغيروف التاريخ صورة أكثر ابتكارية ويحولوف المجتمع مف الصورة التقميدية إلى ويرجع الفضؿ في موضوع إثارة االبتكار إلى جميفورد )محسف, 2005,ص 118 ( أف لبلبتكار وتوليد المعمومات ميا ارت مشتركة. والكثير مف الد ارسات اىتمت بتشجيع التفكير واإلنتاج التوليدي, المعرفي لمطبلب, وتوجد عدة عوامؿ تشجع االىتما بتوليد المعمومات د ارسة )محسف 2005 ص 118 ( عمى النحو اآلتي: وذكر ذلؾ ألنيا تسي في النمو وىي كما ذكرت في احتياج المجتمع إلى المفكريف الجدد والرواد المتطمعيف دائما لممغامرة والتجديد. الوصوؿ بكؿ فرد لتحقيؽ ذاتو وتنمية قد ارتو. المتعة التي يشعر بيا الطبلب أثناء ممارستي لمتفكير التوليدي تقدي المساعدة لكؿ الطبلب )الموىوبيف وغير الموىوبييف(.) Williams,1972,p33 ( 4. توفير الصحة النفسية لؤلف ارد المولديف لؤلفكار. زيادة التحصيؿ الد ارسي. تحقيؽ النجاح الميني. إفادة المجتمع مف الناتج التوليدي)م ارد وىبة, 1991 ص 51 ( وتؤيد الباحثة ماذكره محسف) 2005 ( في د ارستو وذلؾ مف حيث حاجة المجتمع لوجود أف ارد تفكر وتبدع وتبتكر فيؤالء األف ارد ى ثروة المجتمع وامتبلؾ الطبلب لميا ارت توليد المعمومات تتيح لي فرصة عممية لتطبيؽ المبادئ التي تنادي بيا النظرية البنائية وواقع العصر الحالي بحاجة ألف ارد تمتمؾ ميا ارت معينة تحقؽ لي النمو والنجاح الميني. مفيو توليد المعمومات توجد العديد مف التعريفات لتوليد المعمومات فمني مف عرفيا كمنتج ومني مف عرفيا بأنيا عممية ومني مف نظر إلى أف البيئة المحيطة بالفرد تسي في توليد المعمومات لديو ومني مف عرفيا أنيا قد ارت وفيما يمي تفصيؿ لتمؾ التعريفات: 34

49 أوال: التوليد كمنتج اإلنتاج التوليدي يركز عمى أىمية توافر خصائص معينة مثؿ: الجدة واألصالة والواقعية والقابمبة لمتعمي واثارة الدىشة وعرفيا )الرديني 1982 ص 162( ومقبوؿ ونافع وغير شائع إنتاج جديد ويحقؽ رضا مجموعة كبيرة مف األف ارد في فترة زمنية. أما )خير هللا 1981 ص 705 ( فعرفيا بأنيا قدر مف الطبلقة الفكرية والمرونة التمقائية لمشكمة أو موقؼ مثير. قدرة الفرد عمى اإلنتاج إنتاجا يتميز بأكبر واألصالة بالتداعيات البعيدة وذلؾ استجابة وعرفيا )محسف 2005 ص 119 ( أنيا ظاىرة إنسانية معقدة وقدرة عقمية مركبة تشمؿ العوامؿ المؤثرة فييا وتتأثر في د ارستيا باىتمامات الباحثيف حيث يختار الباحث الجانب الذي يدرسو حسب اليدؼ الذي يسعى إليو. ولقد قس جميفورد اإلنتاج لقسميف أساسييف: اإلنتاج التقاربي: إنتاج معمومات صحيحة ومحددة تحديدا مسبقا. 1 2 اإلنتاج التباعدي: إنتاج معمومات عديدة متنوعة ينتمي إلييا لذلؾ يكوف التفكير التباعدي تفكي ار توليدا )حطب عثماف 1978 ص 111 (. ثانيا : توليد المعمومات كعممية: عرؼ تو ارنس التوليد بأنو عممية إد ارؾ الثغ ارت واالختبلؿ في المعمومات والعناصر المفقودة وعد االتساؽ الذي ال يوجد لو حؿ متعم والبحث عف دالئؿ ومؤث ارت بيف الناتج وربما إج ارء تعديبلت واعادة صحة الفروض)محسف 2005 ص 120 (. وجاء في د ارسة )محسف 2005 ص 123( مقارنة بيف م ارحؿ العممية التوليدية التي وضعيا واالس) wallas,1962,262 ( ولقدحدد ) محسف 2005 ) م ارحؿ العممية التوليدية وما يصاحبيا مف عمميات التفكير العقمي كما يتضح في الجدوؿ التالي: 35

50 جدوؿ) 2.2 ( : م ارحؿ العممية التوليدية وما يصاحبيا مف عمميات التفكير العقمي م ارحؿ العممية التوليدية التحضير عمميات التفكير العقمي ذاكرة معرفية التحضير اإلش ارؽ التحقيؽ وظيرت العديد مف النماذج تحاكي م ارحؿ العممية التوليدية وفي ىذه الد ارسة ترى الباحثة ضرورة التطرؽ لنموذج أسبورف) Osborn,1963;153 ( ألنو مرتبط بمخططات التعارض المعرفي وىذا ما سيت الحديث عنو الحقا بعد استع ارض الم ارحؿ التوليدية بنموذج أسبورف الذي يتكوف مف ثالث م ارحؿ وكؿ مرحمة تتكوف مف خطوتيف فرعيتيف وىذه الم ارحؿ تتمثؿ فيما يمي: تفكير تباعدي تفكير تقاربي وتباعدي إيجاد المشكمة أ تحديد المشكمة تحميؿ المعمومات ب إيجاد الفكرة وتشمؿ: إنتاج الفكرة :بإيجاد أفكار تؤدي إلى حموؿ ممكنة. تنمية الفكرة: تجربة الحموؿ المقترحة. ج إيجاد الحؿ: التحقيؽ بالتقوي قبوؿ الحؿ وترى الباحثة أف النموذج السابؽ يتفؽ في بعض م ارحمو مع م ارحؿ مخططات التعارض المعرفي فمثبل مرحمة إيجاد المشكمة في ىذا النموذج نجد أنيا متوافقة مع مرحمة الحدث المتعارض في مخططات التعارض المعرفي أما مرحمة إيجاد الحؿ متوافقة مع مرحمة حؿ التناقض, أما مرحمة إيجاد الفكرة متمثمة في المدعمات االد اركية. 36

51 ومف ىنا يواجو الفرد المبتكر توت ار شديدا لمتوفيؽ بيف المتعارضات الكامنة في طبيعتو مع محاولة تحمؿ ذلؾ التوتر والحد منو ويجب اإلشارة لبعض سمات الفرد المولد لؤلفكار كما ذكرىا )خير هللا 1981 ص ص 4140 ( يبادر لمعمؿ ويبذؿ الجيد. ال يتبع األساليب الروتينية. الرغبة في التفوؽ األكاديمي. إيجاد حموؿ عديدة. ييت باألشياء التي تحتمؿ الشؾ قادر عمى تنظي العمؿ باستم ارر. القدرة عمى التحميؿ واالستدالؿ. الفضوؿ وحب االستطبلع. التمعف في األفكار الجديدة. واسع األفؽ. وال يمكف التنبوء بيا. ال يضطرب مف المشكبلت ألنو مرف. ثالثا: توليد المعمومات كبيئة ىي ظيور إنتاج جديد ناتج مف تفاعؿ بيف الفرد والخبرة فالعممية التوليدية تتطمب بيئة مستقرة خالية مف التيديد واإلك اره وتقبؿ الفرد وتحفزه لمزيد مف التوليد) stein,1974,p212 ( ويعرفيا )وىبة, 1991 ص 155( "عممية ليا م ارحؿ متتابعة بيدؼ اإلنتاج يتمثؿ في إصدار حموؿ متعددة تتس بالتنوع والجدة وذلؾ في ظؿ مناخ عا يسوده االتساؽ والتآلؼ بيف مكوناتو. ولذلؾ البيئة المدرسية تمعب دو ار ميما في تنمية األفكار والمدرسة ىي البيئة االجتماعية التي يمضي فييا الطمبة جزءا غير يسير مف أعمارى مف أجؿ التعم والتزود بالخب ارت. ولقد أشار تو ارنس إلى خمسة مبادئ أساسية لتدريس ميا ارت توليد المعمومات ومنيا: 37

52 أف يحتر المعم أفكار وتصو ارت وخياالت الطمبة. أف يحتر المعم أسئمة الطمبة وخاصة غير العادية. أف يظير المعم لمطبلب أف ألفكارى قيمة وأىمية. أف يسمح لمطبلب بالعمؿ دوف تيديد بالتقوي الخارجي. أف يسي المعم في الربط المحك بيف األسباب والنتائج. المبادئ التي ذكرىا تو ارنس متوافقة مع الم ازيا التي أشارت ليا الباحثة عند التطرؽ لم ازيا مخططات التعارض المعرفي في التدريس. اربعا: ميا ارت توليد المعمومات كقد ارت القد ارت التوليدية تشمؿ الطبلقة والمرونة واألصالة والفحص وىي القد ارت التي تعكس توليد األفكار)محسف 130( 2005 ص تتضمف ميا ارت التوليد باستخدا المعرفة السابقة إلضافة معمومات جديدة والتوليد في جوىره بنائي حيث تقا الصبلت بيف األفكار الجديدة والمعرفة السابقة عف طريؽ بناء متماسؾ مف األفكار يربط بيف المعمومات الجديدة والقديمة ويقتضي التنظي والتحميؿ عرض كيفية ت اربط األج ازء ففي التوليد تبرز المعمومات الجديدة في ت اركيب جديدة )نشواف وخطاب 1996 ص 216 ( وتتضمف العمميات الذىنية استخدا الخب ارت السابقة وصياغتيا وتوليفيا معا واخضاعيا لممعالجة لموصوؿ إلى إنتاج معرفة جديدة عمى صورة معاف أو أفكار واضافتيا إلى المعمومات الموجودة. وىذه الميارة تتضمف عمميات تنظي وتحميؿ كيفية ربط األج ازء ببعضيا ويبلحظ في ىذه الميا ارت أف المعمومات والخب ارت الجديدة تأتي كمية ومجتمعة وتشكؿ بناء ذىنيا معرفيا جديدا. وتتضمف ىذه الميارة ميا ارت فرعية ىي ميارة االستنتاج التنبؤ التفصيؿ التعمؽ.)قطامي عمور ص 90( 38

53 قد نحتاج ميا ارت التفكير األساسية لتنظي المعمومات بواسطة المقارنة الترتيب أو تمثيؿ المعمومات في شكؿ مختمؼ أو التصنيؼ وتحديد الفكرة الرئيسية والسمات والمكونات والعبلقات واألنماط. وقد تولد ا أفكار المعمومات والتمخيص إضافية عف طريؽ االستدالؿ جديد. )قطامي عمور 2005 ص 100 (. أما مف وجية نظر الباحثة فترى قد ارت,وأي ميارة بحاجة لمصقؿ إلتاحة الفرصة لي إلظيارىا قد ارت لدى المتعمميف والتنبؤ وتحميؿ المعمومات لمتأكد والشرح واعادة بناء ما ت توليده لمتوصؿ إلى حؿ وىي أف ميا ارت توليد المعمومات والتدريب أو مف الدقة حيث يقو المتعم بدمج أو معنى جديد وأف األف ارد تمتمؾ ميا ارت كامنة أو إنتاج ىي أقرب ما يكوف لكونيا ولكني بحاجة,لذلؾ تميؿ الباحثة في تعريفيا لميا ارت توليد المعمومات أنيا بحاجة لمتدريب المكثؼ لتصبح لديي كميارة تعميمية تشجع اإلبداع واالبتكار وتقبؿ كؿ ما ىو غير مألوؼ. الميا ارت اإلنتاجية /التوليدية كما ذكرت )عاذرة 2012 ص 186 ( وتشمؿ: وذلؾ ضمف بيئة االستنتاج: التفكير فيما ىو أبعد مف المعمومات المتوافرة لسد الثغ ارت فييا. التنبؤ: القائمة. استخدا المعرفة السابقة إلضافة معنى لممعمومات الجديدة وربطيا باألبنية المعرفية اإلسياب)التوسع(: تطوير األفكار األساسية والمعمومات المعطاة واغناؤىا بتفصيبلت ميمة واضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة. التمثيؿ: إضافة معنى جديد لممعمومات بتغيير صورتيا )تمثيميا برموز رسو بيانية( أو مخططات أو وتطرؽ كاظ ) 1988 ( إلى أنواع الميا ارت التي يمكف إكسابيا لمتبلميذ عف طريؽ توفير مواقؼ وخب ارت التعم المناسبة وتعمميا في مختمؼ صفوؼ الد ارسة والم ارحؿ التعميمية وتنميتيا في جميع مناىج المواد الد ارسية وىي ميارة الوصؼ والتصنيؼ والتمييز والتفسير والمبلحظة والتحميؿ واالستق ارء واالستنباط واالستنتاج إلى جانب الميا ارت اليدوية والرياضية والقياس واج ارء التجارب وجمع البيانات واالتصاؿ والميا ارت اإلجتماعية والمكتبية. 39

54 أشار الطيطي) 2003 ( بأف العمميات العقمية لئلنساف تتمثؿ في المقارنة, والتصنيؼ, والتنظي, والتجريد, والتعمي, واالرتباط بالمحسوسات, والتحميؿ, والتركيب, واالستدالؿ,واالستق ارء. وأشار زيتوف) 1999 ( بأف عمميات التفكير األساسية تض ميا ارت المبلحظة والقياس والتصنيؼ واالستنباط االستدالؿ التنبوء واستخدا األرقا,استخدا العبلقات المكانية والزمانية االتصاؿ. مفيو الستدلؿ )الستنتاج( Inferrence عندما نقو باالستدالؿ نكوف قد تخطينا المعمومات الموجودة لتحديد ما يمكف أف يكوف صحيحا مف الناحية العقمية, فعندما نش دخانا نسأؿ أنفسنا عما يمكف أف يكوف ىذا الدخاف, ث نقو بمؿء الفجوة بتقدي دليؿ باإلشارة إلى أف شيئا ما يحترؽ, فعممية التفسير نشاط عا بيف البشرية فيي ىامة لبقائيا ويشير التفسير في الفمسفة التقميدية إلى البرىاف االستق ارئي واالستنباطي فالبرىاف االستنباطي ىو القدرة عمى تحديد مبدأ موجود أو فكرة موجودة بطريقة منطقية أما البرىاف االستق ارئي فيشير إلى التعمي والتصريح المنطقي اعتمادا عمى مبلحظة حاالت مختمفة ولقد انتقؿ العمماء في مختمؼ المياديف إلى التعريفات التقميدية عمى اعتبار أف البرىنة غالبا ما تكوف فوضوية ولقد طور كثير مف الفبلسفة والمربوف مفيو العكسية أي الوصوؿ لممعرفة العامة بعد المعرفة الخاصة وىذا ماقدمو الفيمسوؼ بيرس) Peirce ( كمدخؿ أكثر فائدة لطبيعة التفكير االستنتاجي, ويعتبر بيرس) Peirce ( العكسية بنية عقمية تثري في االستدالؿ بعمؽ )نشواف, خطاب 1996 ص ص ( 2014 الستدلؿ كما عرفو موسى و )معوض ( عممية تفكيرية تتضمف وضع الحقائؽ أو المعمومات بطريقة منظمة بحيث تؤدي إلى استنتاج أو ق ارر أو حؿ لمشكمة ويستخد لمداللة عمى معاف مختمفة منيا : التعقؿ أو التفكير المستند إلى قواعد معينة مقابؿ العاطفة واإلحساس والشعور. الدليؿ أو الحجة أو السبب الداع ل أري أو ق ارر أو اعتقاد. العممية العقمية أو الم م كة التي يت بموج بيا التوص ؿ إلى ق ارر أو استنتاج. 41

55 القدرة عمى االستنباط واالستق ارء في المنطؽ والفمسفة. أحد مكونات السموؾ الذكي أو القدرة عمى حؿ المشكبلت. توليد معرفة جديدة باستخدا قواعد واست ارتيجيات معي نة في التنظي المنطقي لمعمومات متوافرة. ويعر ؼ باير (1987 (Beyer, االستدالؿ بأنو: ميارة تفكيرية تقو بدور المسي ؿ لتنفيذ أو ممارسة عمميات معالجة المعمومات التي تض التفسير والتحميؿ والتركيب والتقيي ويضعو في المستوى الثالث مف عمميات التفكير المعرفية بعد إست ارتيجيات التفكير المعقدة )وىي حؿ المشكبلت واتخاذ الق ارر وتكويف المفاىي( ويصنؼ االستدالؿ ضمف ميا ارت فرعية ىي: االستدالؿ االستق ارئي االستدالؿ االستنباطي واالستدالؿ التمثيمي وىناؾ م ف يضيؼ ميارة اربعة ىي )االستدالؿ السببي) أي إظيار الع بلقة بيف السبب والنتيجة كأحد أشكاؿ االستدالؿ العقمي ومف أى تصنيفات االستدالؿ ضمف ميا ارت فرعية: 1 االستدالؿ االستق ارئي:عممية استدالؿ عقمي تنطمؽ مف فرضية أو مقولة أو مبلحظة وتتضمف إما القيا بإج ارءات مناسبة لفحص الفرضية مف أجؿ نفييا أو اثباتيا واما التوصؿ إلى نتيجة أو تعمي باالستناد إلى المبلحظة أو المعطيات المتوفرة )حسيف و ثائر ص 237 (. 2 االستدالؿ االستنباطي: القدرة عمى التوصؿ إلى نتيجة عف طريؽ معالجة المعمومات الحقائؽ المتوافرة طبقا لقواعد واج ارءات منطقية محددة. )حسيف وثائر,ص 247 (. أو ونجد أف التفكير العممي يستخد االستدالؿ المنطقي بصورتيو االستق ارئي واالستنباطي فالمتعم مف خبلؿ مبلحظة ود ارسة عدد مف الحاالت يصؿ الفرد أو الباحث إلى قاعدة عامة أو مبدأ عا وىذا ما يمثؿ االستدالؿ االستق ارئي ولكف عندما يقو المتعم بد ارسة العديد مف قطع الحديد تحت تأثير الح اررة والبرودة يمكنو أف يصؿ إلى أف الحديد يتمدد بالح اررة وينكمش بالبرودة أي الوصوؿ لنتيجة وىذا يسمى باالستدالؿ االستنباطي أي أف االستدالؿ االستق ارئي :ىو الوصوؿ إلى قاعدة عامة مف عدة حاالت أو أمثمة, ولكف االستدالؿ االستنباطي ىو انطباؽ تمؾ القاعدة عمى حالة أو مثاؿ جديد ل يدخؿ ضمف الد ارسة أو الموضوع الذي يتعممو الفرد المتعم )معوض, موسى 2014 (. 41

56 لكف الباحثة تعرؼ االستدالؿ بأنو ميارة عقمية يكوف دور المتعم فييا تنظي وترتيب الخب ارت السابقة بحيث تتوافؽ مع الخب ارت الجديدة والوصوؿ بالفرد المتعم لمرحمة الفي واالستيعاب وىي ميارة مركبة تتضمف ميارتي االستق ارء واالستنباط. مفيو التنبؤ يعتبر التنبؤ مف أحد أىداؼ العم فيو يساعد اإلنساف عمى ضبط الظواىر والظروؼ والتحك بيا, ولكي يت ذلؾ البد مف توقع ما سيحدث بناء عمى المبلحظات والخب ارت المتعمقة بالظاىرة ويعرفو مار ازنوا بأنو عممية توقع نتائج معينة مف موقؼ معيف بناء عمى المعمومات الموجودة لدى الطالب والتغذية ال ارجعة والمتعمقة بصحة تمؾ المعمومات ويعتبر التنبؤ مكمبل الست ارتيجيات الفي) أبو عاذرة 2012 ص 201( ومف اطبلع الباحثة عمى األدب التربوي وجدت مدى ارتباط ميا ارت توليد المعمومات بالحدس وخاصة الحدس التنبؤي حيث أف الكثير مف التربوييف اعتبر اإلبداع جزءا مف العممية الحدسية. الحدس التنبؤي تضمف معمومات جديدة في األنماط أو التنظيمات الموجودة والقدرة عمى استكماؿ الصور غير الكاممة ورؤية الكؿ مف المعمومات الصغيرة والحصوؿ عمى تبصر صحيح ل يكف متواف ار مف قبؿ مع المعمومات المعطاة )خطاب شواف 1998 ص 221( ووصوؿ الفرد لمستوى مف الحدس يجعمو قاد ار عمى التنبؤ )التوقع( )نشواف خطاب 1998 ص 222( وذكر )نشواف خطاب 1998 ص 220( أف العممية الحدسية عممية تركيبية وديناميكية عالية وتنتج مف كافة وظائؼ الدماغ وتجمعيا معا وىذه السمة التكاممية تسمح بالعممية الحدسية ألف تكوف قابمة لممقارنة مع اإلبداع. ولقد قا) Loye,1983 (بتقسي الحدس إلى مستويات وىي: 42

57 الحدس المعرفي )المنطقي( حيث أف المتعم بامتبلكو ليذا النوع مف الحدس يكوف عمى ربط كؿ المعمومات التي يدركيا الفرد بالمعمومات التي حصؿ عمييا لمتو ليصبح مف الممكف إنتاج أنماط جديدة مف المعمومات )نشواف خطاب 1998 ص 221 ( الحدس التنبؤي :ينتج مف المستوى األ وؿ حيث أف تمؾ العممية يكوف فييا المتعم قاد ار عمى استكماؿ الصور غير الكاممة, ورؤية كؿ المعمومات الصغيرة والحصوؿ عمى تبصر صحيح ل يكف متوف ار مف قبؿ مع المعمومات المعطاة. ويرى مار ازنوا أنو مف المحتمؿ أف يطور التبلميذ ميا ارتي في التنبؤ مال يحصموا عمى تغذية ارجعة فيما يتصؿ بدقة تنبؤاتي فالمعم قد يحتاج أف يضمف مف خبلؿ طرح األسئمة واألنشطة األخرى أف التبلميذ يقوموف فعبل بالتنبؤ كما ي مكف لو أف يعرؼ ىؿ يقو التبلميذ بالتنبؤ بشكؿ صحيح يساعدى عمى في المعرفة بصورتيا الصحيحة )نشواف خطاب 1996 ص 220(. والباحثة تعرؼ ميارة التنبؤ عمى النحو اآلتي: مف األىداؼ األساسية ألي عم بؿ ىي مف عمميات العم ومستوى مف مستويات التفكير حيث أنيا عممية استق ارء لممستقبؿ مف المشاىدات الحالية, وتعتمد عمى الوصؼ والتفسير وذلؾ مف منطمؽ البيانات والخب ارت السابقة التي يمتمكيا المتعم. مفيو التوسع يقصد بالتوسع المزيد مف التفاصيؿ والشرح والمعمومات األخرى ذات الصمة بالمعرفة السابقة مف أجؿ تحسيف الفي وعندما يقو المتعم بالتوسع والتفصيؿ مف أجؿ اإلتقاف بميارة فإنو يولد أو يشتؽ عبا ارت أو صور عقمية تربط المعرفة الحالية بالمعرفة السابقة وأظيرت البحوث أف التوسع يعيف عمى الفي وفي بعض الحاالت تقد العبا ارت التمثيمية والمجازية نموذجا يجعؿ التبلميذ قادريف عمى إج ارء التنبؤات وصياغة الفرضيات أو توليد األسئمة عف كيفية ارتباط العناصر أو المكونات لشيء ما وىي تعيف التبلميذ عمى ربط المعمومات وتوليفيا عمى شكؿ مألوؼ قابؿ لمتوظيؼ )نشواف خطاب 1996 ص 221( يعتقد مار ازنوا أف التعمي الجيد ليس مؿء العقؿ بالمعمومات والميا ارت وانما يقتضي إثارة التساؤالت عف ىذه المعمومات والميا ارت واعادة صياغتيا. ولقد اىت كثير مف الباحثيف بدينامية التعم اإلنساني ومثاؿ ذلؾ مفاىي بياجيو في التمثيؿ والتواؤ كمبدأيف لمتعم, 43

58 فالتمثؿ ىو تكامؿ الخبرة الجديدة في البناء القائ أما التواؤ فيو تغير البناء القائ نتيجة لمتفاعؿ مع الخبرة الجديدة كما أف ىناؾ عدد مف النماذج النظرية المشابية منيا ما قدمو رومميارت ونورماف حيث قدما ثبلثة نماذج لمتعم النموذجاف األولياف ىما إكتساب المعرفة وت اركميا وجعميا متبلحمة ومتناغمة وفييا يت اكتساب وت ارك المعمومات تدريجيا عمى مر الزمف, والتعبير عنيا بصورة صحيحة أما النموذج الثالث لمتعم وىو إعادة البناء وفيو يت تنظي المعمومات بما يؤدي إلى التوصؿ لرؤية جديدة واستخدامات جديدة ليا )نشواف خطاب 1996 ص 222(. وذكر )حميد 2013 ص 147 ( أف التوسع يتضمف اتصاؿ المادة الجديدة بالمعمومات أو األفكار في عقؿ المتعم وييدؼ إلى إضافة األفكار إلى المعمومات الجديدة وتتضمف طرؽ اإلسياب :توليد الصور العقمية واسياب جمؿ. وتتضمف المعالجة التوليدية الربط بيف المعمومات الجديدة والعم المسبؽ لبناء ت اركيب معرفية أكثر إتقانا وىي ضرورية لترجمة المعمومات الجديدة وحؿ المشكبلت. والمعم فى مرحمة التوسع يسعى ألف يشجع طبلبو ويتيح الفرص الستخدا وتطبيؽ ماتعمموه فى الم ارحؿ السابقة وذلؾ فى مواقؼ جديدة وذلؾ يساعد المتعم عمى تطبيؽ المفيو فى مواقؼ جديدة ومشابية مثؿ: إتاحو الفرص لممتعم لطرح تساؤالت جديدة ومحاولة االجابة مف خبلؿ ماتعمموه. محاولة التنظي العقمى لمخب ارت الجديدة مع الخب ارت السابقة والمناقشة مع االق ارف. إعطاء الطبلب الفرص لتقوية وتوسيع فيمي مف خبلؿ تطبيؽ ماتعمموه فى مواقؼ جديدة وذلؾ يساعد المتعم عبر تطبيؽ المفيو فى مواقؼ جديدة ومشابيو محاولة التنظي العقمي لمخب ارت الجديدة مع الخب ارت السابقة والمناقشة مع االق ارف )حميد 2013 ص 147 ( الباحثة تعرؼ ميارة التوسع عمى النحو اآلتي: إعطاء الطبلب الفرصة لتقوية واتقاف فيمي لمخب ارت الجديدة التي يتعممونيا مف خبلؿ تطبيؽ ما تعمموه فى مواقؼ جديدة ويظير التوسع عند المعم في مقدرتو عمى تصمي مواقؼ 44

59 واقت ارح حموؿ لمشكبلتي والقدرة عمى التحميؿ والتصنيؼ تعميمية تتضمف عدة أنشطة لمبيانات واتخاذ الق ارر. أساليب تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الفرد: اتفقت األبحاث عمى أف المجتمع المعاصر اليو يحتاج إلى فرد مولد لؤلفكار قادر عمى تكييؼ البيئة وتطوير شتى المناحي فييا وعميو عممت النظ التربوية لتنشئة أف ارد مولديف باستخدا شتى أساليب تنشيط عممية توليد األفكار لدى األف ارد وذكر )محسف 2005 ص 132( في د ارستو تمؾ األساليب وىي عمى النحو اآلتي: 3 األساليب العممية. 2 األساليب التربوية األساليب العبلجية )زيف العادبديف 1 درويش 1983 ص 20 ( ول يتطرؽ )محسف 2005 ( في د ارستو لؤلساليب العبلجية ألنيا مف اختصاص المعالجيف النفسييف واستفاض في شرح األساليب العممية والتربوية عمى النحو اآلتي: 1 األساليب العممية: تيت األساليب العممية في تنمية األفكار عمى التدريب عمى توليد المعمومات, وتقو عمى خطط ومبادىء محددة أو حؿ مشكمة ذات طابع عممي غالبا وعممي أحيانا, فيي تركز عمى تنشيط العممية المعرفية المختمفة التي تقو عمييا عممية التوليد وىي تشمؿ المعرفة واإلد ارؾ والفي والتذكر واف ل تغفؿ بعض ىذه األساليب سمات شخصية وتتضمف األساليب العممية نوعيف كمايظير في المخطط اآلتي)شكؿ 2.2( شكؿ) 2.2 ( : األساليب العممية لتوليد المعمومات أ اع األسبى ت اىؼي خ ىز ى ذ اى ؼي بد األسبى ت اىفشد خ رش و األسبى ت اىد بػ خ رش و 0 اىؼصف اىز 7 اىزآىف ث األشزبد 0 ىؼت األد اس 7 رؼذ و االردب بد 4 اىسو اىز ى ذي ىي شنيخ 3 األفنبس اىجذ يخ 4 رمش اىخصبئص 3 ضغ اىق ائ 6 طش قخ اإلمزشبف 5 طش قخ اىس س دسا ب 8 األىؼبة 7 طش قخ االسزقصبء 01 األىغبص األسئيخ اى زشؼجخ اخزالق اىؼالقبد 8 رج ثبسنب 5 اىزسي و اى سف ى خ 7 اسزخذا أسخف فنشح 9 رط ش شدشح اىفنشح 01 اىزؼي اى جش ح ثبسزخذا اىسبس ة

60 وترى الباحثة أف األساليب الجماعية لتنمية ميا ارت توليد المعمومات يمكف لممعم استخداميا مع أكبر عدد ممكف مف الطبلب ومع الصفوؼ المزدحمة ولكف عميو أف يحسف اختيار األسموب الذي يضمف اشت ارؾ جميع المتعمميف. األساليب التربوية: تختمؼ األساليب العممية عف كما تختمؼ عف األساليب المستخدمة لتنمية التوليد لدى األف ارد في المؤسسات والمصانع وم اركز تطوير اإلنتاج وذلؾ ألف األساليب التربوية تركز اىتماماتيا عمى إحداث تغيي ارت أساسية في العمميات المعرفية وفي اتجاىات الفرد وقيمتو الخاصة ودوافعو بالصورة التي تعينو عمى شحذ طاقاتو الخبلقة واستخداميا بكفاءة أعمى فضبل عف اتجاىيا المقصود نحو تنمية إحساس الفرد بقدرتو عمى التوليد ويمكف لؤلسموب التربوي المتبع في تنمية توليد معمومات الطمبة أف يكوف عمى ىيئة ب ارمج تعمؿ عمى تنمية التفكير التوليدي ومف تمؾ الب ارمج: برنامج التفكير المنتج : وييدؼ إلى: ) 1( أ تعمي ميارة حؿ المشكبلت بالتالي تحسيف القد ارت التوليدية لمتبلميذ. ( زيتوف 1944 ص 74(. ب تكويف اتجاىات ايجابية نحو حؿ المشكبلت ) برنامج بيردو لتنمية التفكير التوليدي: وييدؼ البرنامج إلى : 2( أ تنمية قد ارت اإلبداع المتمثمة في الطبلقة والمرونو واألصالة والتفاصيؿ. بزيادة ثقة الطبلب فيما يممكوف مف قد ارت تفكيرية توليدية. ج دع االتجاىات اإليجابية لدى التبلميذ نحو التوليد والتفكير التوليدي. )زيتوف 1944 ص )3( برنامج بارنز ) )4( برنامج الحؿ التوليدي لممشكالت :ييدؼ البرنامج )زيف العابديف درويش ص 49 ( أ زيادة ثقة الطمبة بقدرتي عمى التوليد. 46

61 ب شحذ دافعية الطمبة لئلنجاز جزيادة وعيي بالمشكبلت الوجدانية واإلد اركية المؤثرة عمى العممية التوليدية. )5( برنامج التدريب عمى الخياؿ الخالؽ )6( برنامج التدريب عمى حؿ مشكالت المستقبؿ ** برنامج الكورت يركز في بعض أج ازئو عمى تعمي التفكير التوليدي و ** برنامج القبعات الستة لمتفكير ترى الباحثة أف تدريب المعمميف عمى الب ارمج السابقة يسي في اكساب المعمميف األساليب التربوية التي تعيني عمى تنمية ميا ارت توليد المعمومات بالشكؿ الصحيح ولكف ذلؾ ال يمنع أف يتبنى المعم برنامج يقو بتطبيقو عمى طبلبو لمساعدتي عمى تنمية ميا ارت توليد المعمومات. معيقات توليد المعمومات بعد إطبلع الباحثة عمى معيقات التفكير التوليدي التي ذكرىا)محسف 146( في د ارستو وىي 2005 ص 1 نقص الوقت: فالعممية التوليدية وخاصة في مرحمة التحضيف تتطمب وقتا وقد يكوف الوقت في المدرسة غير كاؼ لظيور ىذه المرحمة. 2 نقص الثقة بالنفس :بإخفاؽ الفرد في إد ارؾ قد ارتو قد يؤدي غالبا إلى نقص الشجاعة واإلقدا الضرورييف لمتوليد. 3 التفكير التقاربي: فالتفكير التباعدي مي جدا لتوليد األفكار. 4 التحك الخارجي :الفرد الذي يتمقى أوامره مف اآلخريف يجد صعوبة بالغة في توليد األفكار. 5 الخوؼ مف المجيوؿ: و الخوؼ مف غير المعمو ومف الفشؿ وذلؾ يمتع االتجاىات الجديدة. 6 عد القدرة عمى في المعاني الحقيقية: وما و ارء الظواىر فالفرد يجب أف يكوف عمى في خمفيات األشياء. قاد ار 47

62 7 عمى جزئيا يؤثر والذي االقتصاد مثؿ محددات ليا التي ىي فالثقافة التقميدية: الثقافية القي التوليدي. التفكير تشجيع عد أو تشجيع التوليدية. البيئة في السائد ىو الحرية جو يكوف أف يجب التركيب: التوليدية. العممية ارؾ إد يمنع واالرىاؽ فالتعب ارحة ال مف لمزيد الفرد :يحتاج الطاقة نقص 8 9 يمي: ما واإلبداع األفكار توليد معيقات أى زيتوف 1994 ( )عايش وأضاؼ ** 2 التقميدي. التدريس تعمميا. مقابؿ الفعمية المادة تغطية 1 4. وانفعالية حضارية معوقات واجتماعية. ثقافية معوقات 3 6 التربوي. بالنظا متصمة 5 عوامؿ العمو. وكتب مناىج ص )محسف 2005 ويرى الفمسطينية مدارسنا في التوليد معيقات أى أف 147( 50 إلى أحيانا يصؿ حيث بالفصوؿ الطمبة عدد زيادة طالبا. 1 ازدحا المناىج التفكير. تعم عمى التركيز دوف الحفظ عمى والتركيز 2 مع الباحثة وتتفؽ أف وتضيؼ كبل األفكار توليد بمعيقات يتعمؽ فيما ) 2005 ( ومحسف ) 1994 ( زيتوف مف تفكير بكيفية معرفتي وعد العمو تدريس في الحديثة االتجاىات عمى المعمميف إطبلع عد لتطوير جاىديف نسعى أف كمعمميف وعمينا األفكار توليد معيقات مف يكوف أف يمكف الطمبة عمى تركز التي ارسات والد األبحاث آخر عمى مستمر بشكؿ واالطبلع الصفية وممارساتنا أدائنا ارت ميا تنمية عمى طبلبنا تساعد بطريقة التدريس ارئؽ ط في لمتنويع نسعى وأف التفكير عمميات فيالتفكير مختمفة أنماط واكتساب المعمومات توليد 48

63 الثالث الفصؿ السابقة ارسات الد 49

64 الفصؿ الثالث: الد ارسات السابقة الد ارسات التي تناولت است ارتيجيو التعارض المعرفي: 1 د ارسة صبري ) 2016 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدا خ ارئط الص ارع المعرفي في تصويب التصو ارت البديمة لممفاىي العممية المتضمنة بوحدة المادة وتركيبيا لتبلميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي وتنمية ميا ارت التفكير الناقد مف خبلؿ د ارستي ليذه الوحدة. وتحددت مشكمة البحث في شيوع تصو ارت بديمة حوؿ المفاىي المتعمقة بوحدة المادة وتركيبيا وبمغت مجموعة البحث مف )88( تمميذ ا أقسمت إلى مجموعتيف متساوييف أحدىما تجريبية واألخرى ضابطة. وتمثمت أدوات التعمي والتعم في كتاب التمميذ ودليؿ المعم لتدريس وحدة المادة وتركيبييا بعد إعادة صياغتيا وفق ا لخ ارئط الص ارع المعرفي ودرست المجموعة التجريبية الوحدة بعد إعادة صياغتيا بينما درست المجموعة الضابطة المحتوى المقرر بالطريقة التقميدية. وأدوات القياس في البحث ىي : اختبار التصو ارت البديمة ومقياس ميا ارت التفكير الناقد وتوصمت نتائج البحث إلى أف استخدا خ ارئط الص ارع المعرفي في تدريس وحدة المادة وتركيبيا في تدريس العمو كاف لو أثر فعاؿ في تصويب تصو ارت تبلميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي البديمة لممفاىي العممية وكذلؾ تنمية ميا ارت التفكير الناقد لديي 2 د ارسة الربيعي,عباس,الموسوي واخروف ) 2015 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي عمى اكتساب المفاىي االحيائية واستبقائيا لدى طالبات الصؼ الخامس العممي في مادة االحياء,واتبعت الباحثتاف المنيج التجريبي حيث تكونت المجموعو التجريبية مف) 52 ( طالبة والضابطة) 50 (طالبة وت ضبط التكافؤ بيف المجموعتيف بضبط بعض المتغي ارت مثؿ: العمر الزمني وتحصيؿ الوالديف واختبار المعمومات السابقة واختبا ارت الذكاء والتحصيؿ السابؽ وأداوت البحث كانت عبارة عف اختبار الكتساب المفاىي االحيائية مف إعداد الباحثتاف ومف أى النتائج التي توصمت ليا الد ارسة ىو وجود أثر لبلست ارتيجية كما أظيرت نتائج االختبار البعدي والتي كانت لصالح المجموعة التجريبية. 51

65 3 د ارسة عسيري) 2015 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدا است ارتيجتي )ف ارير( والتعارض المعرفي في تنمية المفاىي والوعي بالقضايا المعاصرة في مادة الحديث" 1 " لدى طبلب المرحمة الثانوية.واستخد الباحث المنيج التجريبي وفؽ التصمي شبو التجريبي حيث استخد مجموعتيف تجريبيتيف ومجموعة ضابطة وبمغت عينة الد ارسة )60( طالبا بواقع )3( شعب: شعبتيف إحدىما درست باست ارتيجية ف ارير والشعبة األخرى باست ارتيجية التعارض المعرفي والشعبة الثالثة بالطريقة التقميدية وصم الباحث أداة بحثو والتي كانت عبارة عف اختبار لممفاىي ومقياس لموعي وخمصت الد ارسة لوجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (0.01=α ) بيف متوسط رتب درجات الطبلب في المجموعات التجريبية التي درست باست ارتيجيتي ف ارير والتعارض المعرفي والمجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار المفاىي ومقياس الوعي لصالح المجموعات التجريبية وأظيرت نتائج الد ارسة وجود أثر كبير لبلست ارتيجيتيف في تنمية المفاىي لدى الطبلب ورفع مستوى الوعي لديي بالقضايا المعاصرة ولكف الباحث ل يجد فروقا ذات داللة احصائية بيف متوسط رتب درجات الطبلب في المجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية ف ارير والمجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية التعارض المعرفي في التطبيؽ البعدي الختبار المفاىي ومقياس الوعي. 4 د ارسة خمة) 2015 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر است ارتيجية التناقض المعرفي ونموذج بوسنر في تعديؿ التصو ارت الخطأ لممفاىي الفيزيائية لدى طبلب الصؼ الثامف األساسي واستخد الباحث المنيج الوصفي والتجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )90( طالبا حيث بمغ عدد أف ارد المجموعة التجريبية )30( طالبا ت تدريسي وفؽ است ارتيجية التناقض المعرفي والمجموعة التجريبية الثانية والتي بمغ عدد أف اردىا) 30 ( طالبا درسوا باست ارتيجية التغير المفيومي"نموذج بوسنر" والمجموعة الضابطة والتي تكونت مف )30( طالبا درسوا بالطريقة االعتيادية واستخد الباحث اختبار لمتصو ارت البديمة كأداة لد ارستو. وتوصمت الد ارسة لمنتائج اآلتيو: وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05=α (بيف المجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية التناقض المعرفي والمجموعة الضابطة الذيف درسوا بالطريقة االعتيادية في التطبيؽ البعدي لصالح المجموعة التجريبية توجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05=α ) بيف المجموعة التجريبية التي درست باستخدا نموذج بوسنر والمجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لصالح المجموعة التجريبية التوجد 51

66 فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة ( 0.05=α ) بيف المجموعة التجريبية التي درست بالتناقض المعرفي والمجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية بوسنر. 5 د ارسة جواد) 2015 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة فعالية األحداث المتناقضة في التحصيؿ وتنمية التفكير الناقد لدى طبلب العممي في مادة الفيزياءوتكونت عينة الد ارسة مف) 60 ( طالبا بواقع )30( طالبا في المجموعة التجريبية و) 30 ( طالبا في المجموعة الضابطة واستخد الباحث المنيج التجريبي في د ارستو وأداوات د ارستو عبارة عف اختبار لمتحصيؿ واختبار لمتفكير الناقد وتوصمت الد ارسة لمنتائج االتية: وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف في اختبار التحصيؿ لصالح المجموعة التجريبية وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف في اختبار التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. 6 د ارسة أحمد) 2015 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة فاعمية خ ارئط الص ارع المعرفي في تصحيح التصو ارت البديمة لبعض المفاىي وتنمية عمميات العم في مادة اإلقتصاد المنزلي لدى تمميذات المرحمة اإلعدادية تكونت عينة الد ارسة مف )30( طالبة في المجموعة التجريبية و) 30 ( طالبة في المجموعة الضابطة واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي والمنيج الوصفي في د ارستيا وأظيرت النتائج فاعمية خ ارئط الص ارع المعرفي حيث كانت النتائج في اختبار التصو ارت البديمة لصالح المجموعة التجريبية. 7 د ارسة تمي) 2014 ( ىدفت الدر اسة لمعرفة مدى فاعمية الص ارع المعرفي في تنمية ميا ارت الق ارءة الناقدة لدى الطبلب المعاقيف سمعيا في المرحمة المتوسطة في المممكة العربية السعودية وتكوف مجتمع الد ارسة مف )39( طالبا مف طبلب المرحمة المتوسطة والمعاقييف سمعيا أما عينة الد ارسة تكونت مف )12( طالب مف الطبلب المعاقييف سمعيا بالصؼ األوؿ المتوسط واعتمد الباحث المنيج التجريبي في د ارستو, وقد صم الباحث اختباا ر لميا ارت الق ارءة الناقدة وتوصمت نتيجة الد ارسة لوجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.01=α البعدي الختبار ميا ارت الق ارءة النقدية. ) لصالح المجموعة التجريبية في التطبيؽ 52

67 8 د ارسة الشالوي) 2013 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر برنامج تدريبي عبلجي لتصحيح الفي الخاطئ لممفاىي الكيميائية لدى مدرسات الكيمياء بمحافظة نينوى واستعمؿ الباحث المنيج التجريبي ذي الضبط الجزئي لممجموعة التجريبية وتكونت عينة الد ارسة مف مجموعة تجريبية واحدة مكونة مف )29( معممة كيمياء واستخد الباحث است ارتيجية التغير المفاىيمي ونموذج بوسنر والتعمي التوليدي وذلؾ بغرض تصحيح الفي الخاطئ لممفاىي الكيميائية وطبؽ الباحث اختبار لممفاىي الكيميائية وكانت النتائج لصالح التطبيؽ البعدي لئلختبار مما يدلؿ عمى مدى فعالية البرنامج في تصحيح التصو ارت الخطأ حوؿ المفاىي الكيميائية. 9 د ارسة حصارمة) 2013 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر توظيؼ الص ارع الذىني في التغيير المفاىيمي والتحصيؿ لطمبة الصؼ الثامف األساسي حوؿ موضوع األمواج والصوت واستخدمت الباحثة التصمي شبو التجريبي في د ارستيا وتكونت عينة الد ارسة مف )879( طالبا وطالبة في ثبلث عشرة مدرسة مف محافظة ار هللا والبيرة وصممت الباحثة أدوات الد ارسة وذلؾ لغرض تدريب معممي المجموعة التجريبية لمقيا بيا وأظيرت النتائج فروؽ ذات داللة احصائية لصالح المجموعة التجريبية عمى سمة التغيير المفاىيمي وسمة التحصيؿ يعزو لطريقة التدريس وىي است ارتيجية الص ارع الذىني وأظير حج أثر التدخؿ قيمة عالية بمغت ثبلثة انح ارفات معيارية. 10 د ارسة الوارث,سعيد ) 2012 ( التي ىدفت لمعرفة فاعمية است ارتيجية التناقض المعرفي في تعديؿ التصو ارت الخاطئة في الفيزياء وتنمية التفكير الناقد لدى طالبات الصؼ األوؿ الثانوي حيث اتبعت الباحثتاف المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )28( طالبة لممجموعة التجريبية و )28( طالبة لممجموعة الضابطة وت استخدا اختبار التفكير الناقد مف إعداد الباحثتيف واختبار تعديؿ التصو ارت البديمة وأظيرت نتائج تطبيؽ االختباريف أنيا كانت لصالح المجموعة التجريبية مما يؤكد عمى فاعمية است ارتيجية التناقض المعرفي في تعديؿ التصو ارت الخاطئة وتنمية التفكير الناقد لدى الطمبة. 53

68 11 د ارسة شبيب) 2012 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة تأثير است ارتيجية كؿ مف است ارتيجية مخططات التعارض المعرفي واست ارتيجية إتقاف التعم في نمو التفكير التجريدي في ضوء نظرية بياجيو وفي تنمية مفاىي الثقافة العممية المعاصرة لدى الطبلب واستخد الباحث المنيج التجريبي ذو المجموعتييف التجريبيتيف وتكونت عينة الد ارسة مف )207( طالب مف الطمبة المعمميف في معيد العمو والرياضيات بالع ارؽ وصم الباحث اختبا ار لنمو التفكير التجريدي وفؽ نظرية بياجيو واختبار لمثقافة العممية وأظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف التجريبيتيف األولى والثانية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية التي درست بمخططات التعارض المعرفي. 12 د ارسة ماضي) 2011 ( ىدفت لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الو ارثية لدى طالبات الصؼ العاشر واستخدمت الباحثو المنيج التجريبي وتكونت عينة الدر اسة مف )95( طالبة حيث بمغ عدد طالبات المجموعة التجريبية )46( طالبة أما االدوات الد ارسية التي ت استخداميا ىي اختبار لممفاىي الو ارثية المسألة الو ارثية ولقد كافأت الباحثة الد ارسة المجموعتيف مف خبلؿ وأظيرت نتائج الد ارسة تفوؽ المجموعة التجريبية. 13 د ارسة الخوالدة ومصطفى) 2010 ( والمجموعة الضابطة )49( طالبة واختبار اخر لميا ارت حؿ إج ارء اختبار قبمي وبعدي عمى عينة ىدفت الد ارسة استقصاء أثر طريقة التناقض المفاىيمي في التحصيؿ لمفاىي الحموض والقواعد وتعديؿ المفاىي الخطأ لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي وتكونت عينة الد ارسة مف )112 ( طالب موزعيف عمى أربع شعب حيت تكوف المجموعة التجريبية مف شعبتيف والمجموعة الضابطة مف شعبتيف وأظيرت نتائج تحميؿ التبايف المصاحب) ANCOVA ( وجود فروؽ دالة احصائيا في تحصيؿ مفاىمي الحموض والقواعد بيف المجموعتيف المجموعة التجريبية وأظيرت النتائج الضابطة والتجريبية لصالح انخفاض النسبة المئوية لممفاىي الخطأ لدى أف ارد المجموعة التجريبية بعد االنتياء مف المعالجة التجريبية مف نسبة )%63,2 إلى (بينما %10.1 انخفض المتوسط لنسب المفاىي الخطأ لدى طمبة المجموعة التجريبية مف )%63,9 إلى.)%

69 14 د ارسة صالح) 2009 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر خ ارئط التعارض المعرفي في عبلج التصو ارت البديمة وبقاء أثر التعم في مادة العمو لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية واستخد الباحث المنيج التجريبي حيث تكونت عينة البحث مف )43( طالبة مف طالبات الصؼ الثاني االعدادي كمجموعة تجريبية درست باستخدا خ ارئط التعارض المعرفي والمجموعة الضابطة )43( طالبة درست بالطريقة التقميدية أما أداة الد ارسة عبارة عف اختبار لمتصو ارت البديمة وت تطبيؽ االختبار )قبميبعديبعدي مؤجؿ( بعد 3 أسابيع مف التطبيؽ البعدي وأظيرت الننتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.01=α( بيف نتائج المجموعتيف لصالح المجموعة التجريبة في اختبار التصو ارت البديمة وتوجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05=α( بيف متوسطات الطالبات في المجموعة التجريبة في القياسات الثبلث)قبميبعديبعدي مؤجؿ( عمى اختبار التصو ارت البديمة. 15 د ارسة الحمفاوي) 2009 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة فعالية التدريس باستخدا خ ارئط التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت الخطأ في مادة العمو وتنمية االتجاه نحوىا لدى طالبات المرحمة المتوسطة واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة مف )61( طالبة ت تقسيمي لمجموعتيف ضابطة) 31 ( طالبة وتجريبية )30( طالبة وقامت الباحثة بإعداد اختبار لمتصو ارت الخطأ ومقياس لبلتجاه وأظيرت نتائج الد ارسة فعالية خ ارئط التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت الخطأ. د ارسة البياتي, وميدي ) 2009 ( 16 ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدا طريقة األحداث المتناقضة في تحصيؿ طالبات الصؼ الثاني المتوسط وتفكيرىف العممي واستخد الباحثاف المنيج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة مف )60( طالبة مقسمة لمجموعتيف أحدىما تجريبية واألخرى ضابطة وت تطبيؽ اختبار تحصيمي مف نوع االختيار مف متعدد ومقياس لمتفكير العممي عمى كبل مف المجموعتيف وأظيرت النتائج : وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسط تحصيؿ المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسط درجات المجموعة التجريبية والضابطة في مقياس التفكير العممي لصالح المجموعة التجريبية. 55

70 17 د ارسة أبو حميمة ) 2008 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر برنامج بالوسائط المتعددة يوظؼ األحداث المتناقضة في تنمية التنور الغذائي لدى طبلب الصؼ الخامس األساسي في مادة العمو واستخد الباحث المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )83( طالبا ت تقسيمي لمجموعتيف تجريبية وضابطة واستخد الباحث أداة اختبار المعرفة الغذائية ومقياس اتجاه نحو التغذية السميمة وتوصؿ الباحث لمنتائج اآلتية: وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي تعزو لبرنامج الوسائط المتعددة الذي يوظؼ األحداث المتناقضة في المعرفة الغذائية لصالح المجموعة التجريبية وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي في مقياس االتجاه نحو التغذية السميمة وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. التعميؽ عمى المحور الوؿ لمد ارسات السابقة: أول مف حيث األىداؼ: ىدفت معظ الد ارسات استقصاء أثر االست ارتيجية في تنمية المفاىي العممية والثقافية مثؿ: د ارسة الموسوي) 2015 ( ماضي) 2011 ( شبيب) 2012 ( الخوالدة ) 2012 ( عسيري) 2015 ( توجد د ارسات لتنمية ميا ارت الق ارءة الناقدة مثؿ: د ارسة تمي) 2014 ( ود ارسات ىدفت لتنمية التفكير الناقد مثؿ: د ارسة كبل مف:صبري) 2016 ( جواد) 2015 ( عبد الوارث وسعيد) 2012 ( ود ارسة البياتي وميدي ) 2009 ( ىدفت لتنمية التفكير العممي. ولكف معظ الد ارسات التي اطمعت عمييا الباحثة وجدت أف االست ارتيجية كانت تستخد لتعديؿ التصو ارت البديمة مثؿ: د ارسة صبري ) 2016 ( خمة ) 2015 ( أحمد ) 2015 ( الشبلوي) 2013 ( حصارمة) 2013 (, عبد الوارث وسعيد) 2012 ( الخوالدة ) 2012 ( صالح) 2009 ( الحمفاوي) 2009 (. 56

71 توجد د ارسات ىدفت لتنمية التحصيؿ باستخدا التعارض المعرفي مثؿ: د ارسة حصارمة ) 2013 ( الخوالدة) 2010 ( جواد) 2015 ( وتوجد د ارسات وظفت الوسائط المتعددة والتي كانت مصممة عمى األحداث المتناقضة كما في د ارسة أبو حميمة) 2008 ( الد ارسة الحالة تيدؼ لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي. ثانيا :مف حيث المنيج. معظ الد ارسات استخدمت المنيج التجريبي ألنو أكثر مبلئمة لتمؾ الد ارسات مثؿ: د ارسة صبري) 2016 ( الموسوي والربيعي) 2015 ( ود ارسة خمة ) 2015 ( وتمي) 2014 ( عبد الوارث وسعيد) 2012 ( وماضي ) 2011 ( شبيب) 210 ( وصالح) 2009 ( وأبو حميمة) 2008 ( والخوالدة ومصطفى) 2010 ( وأحمد) 2015 ( الحمفاوي) 2009 ( البياتي وميدي) 2009 (. معظ الد ارسات استخدمت المنيج التجريبي بمجموعتيف ضابطة وتجريبية مثؿ: د ارسة كبل مف: صبري) 2016 ( الموسوي) 2015 ( جواد) 2015 ( أحمد) 2015 ( عبد الوارث وسعيد) 2012 ( ماضي) 2011 ( صالح) 2009 ( الخوالدة) 2010 ( البياتي وميدي) 2009 ( والحمفاوي) 2009 ( توجد د ارسات اعتمدت مجموعة تجريبية واحدة مثؿ: د ارسة الشبلوي) 2013 ( وتمي) 2014 (. ىناؾ د ارسات استخدمت مجموعتيف تجريبيتيف ومجموعة ضابطة مثؿ د ارسة كبل مف: عسيري) 2015 ( خمة) 2015 (. ىناؾ د ارسة استخدمت مجموعتييف تجريبيتيف مثؿ: د ارسة شبيب) 2012 (. و ىذه الد ارسة تستخد المنيج التجريبي ت اختيار العينة بشكؿ قصدي ألف الباحثة تعمؿ مدرسة بالمدرسة التي ستطبؽ بيا الد ارسة ولكف اختيار الشعب الد ارسية كاف عشوائيا حيث ت اختيار شعبتيف واحدة درست بالطريقة التقميدية واختيرت كعينة ضابطة والشعبة الثانية درست بمخططات التعارض المعرفي كانت تمثؿ المجموعة تجريبية وىذا متقؽ مع د ارسات د ارسة 57

72 عسيري) 2015 ( وتمي) 2014 ( وماضي) 2011 ( وخمة ) 2015 ( وأحمد) 2015 ( والخوالدة ) 2010 ( والحمفاوي) 2009 (. ثالثا/العينة المختارة: معظ الد ارسات اختارت طمبة المرحمة الثانوية كعينة لمد ارسة مثؿ: د ارسة عسيري) 2015 ( والربيعي والموسوي) 2015 ( وماضي) 2011 ( وعبد الوارث) 2012 ( وجواد) 2015 ( توجد د ارسات اختارت طمبة المرحمة اإلعدادية كعينة لد ارستيا مثؿ: د ارسة صبري) 2016 ( خمة ) 2015 ( حصارمة) 2013 ( أحمد) 2015 ( تمي) 2014 ( الحمفاوي) 2009 ( صالح) 2009 ( ود ارسة الخوالدة ومصطفى) 2010 ( البياتي وميدي) 2009 (. د ارسة أبو حميمة) 2008 ( اختارت طمبة الصؼ الخامس كعينة لمد ارسة. د ارسة الشبلوي) 2013 ( عينة الد ارسة كانت معممات الكيمياء بمحافظة نينوى ود ارسة شبيب) 2012 ( الطمبة المعمميف بمعيد التربية لمعمو والرياضيات. الد ارسة الحالية تكونت عينة الد ارسة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي وىي متفقة مع د ارسة الخوالدة ومصطفى) 2010 (. اربعا/ أدوات الد ارسة : معظ الد ارسات كانت أدواتيا : اختبا ارت لقياس المفاىي مثؿ: د ارسة ماضي) 2011 ( والربيعي والموسوي) 2015 ( وعسيري) 2015 ( وخمة ) 2015 ( وصالح ) 2009 ( وعبد المنع ) 2011 ( صبري ) 2016 ( شبيب) 2012 ( أبو حميمة) 2008 (. اختبار لقياس التفكير الناقد مثؿ: د ارسة الوارث وسعيد ) 2012 ( ود ارسة جواد) 2015 ( ود ارسة صبري) 2016 ( استخدمت مقياس لمتفكير الناقد. اختبا ارت لفحص التصو ارت البديمة مثؿ د ارسة الو ارث وسعيد) 2012 ( ود ارسة الخوالدة ومصطفى) 2010 ( ود ارسة وحصارمة ) 2013 ( صبري) 2016 ( الحمفاوي) 2009 ( البياتي وميدي) 2009 ( أحمد) 2015 ( الشبلوي) 2013 ( صالح) 2009 ( 58

73 مقاببلت مثؿ: د ارسة حصارمة ) 2013 ( التي اجرت مقاببلت مع المعمميف والطبلب. الد ارسة الحالية استخدمت اختبار لقياس ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع وتكوف االختبار مف 33 فقرة مع أربعة بدائؿ والتفسير العممي لكؿ بديؿ. خامسا/بالنسبة لمنتائج أظيرت معظ الد ارسات السابقة تفوؽ المجموعة التجريبية التي درست باستخدا مخططات التعارض المعرفي عمى المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقميدية مثؿ: د ارسة عسيري) 2015 ( وخمة ) 2015 ( وماضي) 2011 ( وتمي ) 2014 ( حصارمة ) 2013 ( وأحمد) 2015 ( وصبري) 2016 (. أما بالنسبة لمقارنة است ارتيجية التعارض المعرفي مع است ارتيجيات أخرى فإف النتائج أظيرت أف است ارتيجية بوسنر والتعارض المعرفي كاف ليما نفس األثر عمى المجموعة التجريبية مثؿ: د ارسة خمة ) 2015 ( وكذؾ است ارتيجية ف ارير والتعارض المعرفي كاف ليا نفس األثر في المجموعة التجريبية كما في د ارسة عسيري) 2015 ( ولكف د ارسة شبيب) 2012 ( أظيرت تفوؽ مخططات التعارض المعرفي عمى است ارتيجية إتقاف التعم. مدى استفادة الباحثة مف الد ارسات المتعمقة بالتعارض المعرفي: كتابة اإلطار النظري الخاص بمخططات التعارض المعرفي. بناء دليؿ المعم لتوظيؼ است ارتيجية مخططات التعارض المعرفي. اختيار منيج البحث المناسب كيفية كتابة نتائج الد ارسة التي تخد است ارتيجية مخططات التعارض المعرفي. 59

74 الد ارسات المتعمقة بالمحور الثاني / ميا ارت توليد المعمومات 1 د ارسة الزؽ والحجاحجة ) 2015 ( ىدفت الد ارسة الى التعرؼ الى فاعمية برنامج تدريبي مستند الى نموذج شوارتز في التفكير في تطوير ميا ارت اتخاذ الق ارر لدى عينة مف طمبة الصؼ السابع في مدينة الزرقاء واستخد الباحثاف المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )81( طالبا مف طبلب الصؼ السابع وت تقسيمي لمجموعتيف تجريبية) 40 ( طالبا تعرضوا لمبرنامج التدريبي و) 41 ( طالبا في المجموعة الضابطة وت تطبيؽ مقياس لميا ارت اتخاذ الق ارر وأظيرت النتائج مدى فعالية البرنامج في تنمية ميارة اتخاذ الق ارر لدى الطبلب واستخد نموذج شوارتز لمتفكير الماىر يتضمف التفكير التحميمي والناقد واإلبداعي وعدد مف الميا ارت الفرعية ومف ضمنيا ميارة توليد البدائؿ واالحتماالت. 2 د ارسة حسف) 2013 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة فعالية است ارتيجيات التعم النشط في تنمية ميا ارت توليد المعمومات وتقييميا لدى طالبات الصؼ األوؿ الثانوي وتكونت عينة الد ارسة مف )62( طالبة واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي في د ارستيا وقامت بإعداد اختبار لميا ارت توليد المعمومات وأظيرت النتائج وجود فعالية الست ارتيجيات التعم النشط في تنمية ميا ارت توليد المعمومات وتقييميا لصالح المجموعة التجريبية. 3 د ارسة سمماف) 2012 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدا نموذج التعم التوليدي في تنمية التفكير االستداللي عند الميا ارت )االستق ارء االستنباط االستنتاج( والتحصيؿ الد ارسي في مادة الكيمياء عند المستويات المعرفية )التذكر/الفي/التطبيؽ/ التحميؿ( لدى طالبات الصؼ األوؿ الثانوي بمكة المكرمة. استخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي لتحقيؽ أىداؼ الد ارسة حيث تكونت عينة الد ارسة مف )58( طالبة مقسمة لمجموعة ضابطة) 27 ( وتجريبية )31( أما أدوات الد ارسة كانت عبارة عف اختبار تحصيمي في الكيمياء ومقياس لمتفكير االستداللي واظيرت نتائج الد ارسة: تفوؽ المجموعة التجريبة عمى الضابطة في مقياس التفكير االستداللي الذي قامت الباحثة بتصميمو 61

75 لغرض الد ارسة وكذلؾ تفوؽ المجموعة التجريبية في اختبار التحصيؿ الد ارسي في مادة الكيمياء وجود عبلقة ارتباطية ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (0.05 =α ( بين متىسطات درجات المجمىعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير االستداللي واختبار التحصيل الدراسي. 4 د ارسة الجييني) 2012 ( ىدفت الد ارسة لتقصي فاعمية النموذج التوليدي في تدريس العمو في تنمية بعض ميا ارت عمميات العم لدى طالبات المرحمة المتوسطة واستخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )95( طالبة مف طالبات الصؼ الثاني المتوسط وقسمت لمجموعتيف الضابطة )47( طالبة والتجريبية )48( طالبة واستخدمت الباحثة اختبار لعمميات العم كأداة لد ارستيا وأظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05=α( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار عمميات العم الكمي وفي ميا ارتو الفرعية ( المبلحظة/ التصنيؼ/االستنتاج/التنبوء/ القياس/االتصاؿ/استخدا العبلقات المكانية والزمانية( لصالح المجموعة التجريبية ولقد بمغ حج األثر) ) 0.48 في مربع إيتا وىي قيمة كبيرة تشير لمدى فاعمية النموذج التوليدي في تنمية ميا ارت عمميات العم. 5 د ارسة فنونة) 2012 ( ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدا نموذج التعم التوليدي واست ارتيجية العصؼ الذىني في تنمية المفاىي واالتجاه نحو مادة األحياء لدى طبلب الصؼ الحادي عشر واستخد الباحث المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )90( طالبا موزعيف عمى النحو اآلتي: )30( طالبا لممجموعة التجريبية والتي درست بالتعم التوليدي )30( طالبا لممجموعة التجريبية التي درست بالعصؼ الذىني )30( طالبا لممجموعة الضابطة والتي درست بالطريقة االعتيادية واستخد الباحث اختبار لممفاىي العممية وأظيرت النتائج تفوؽ المجموعة التجريبية التي درست بالتعم التوليدي عمى المجموعة التجريبية التي درست بالعصؼ الذىني وتفوقيا كذلؾ عمى طمبة المجموعة الضابطة. 61

76 6 د ارسة العاتكي) 2011 ( ىدفت تمؾ الد ارسة التحميمية لمعرفة مدى تضمف الصفوؼ األولى األساسية بجميورية سوريا حيث قامت الواجب توافرىا في محتوى الكتب فرعية و) 48 ( ا مؤشر داال عمى الميا ارت الفرعية. كتب الد ارسات االجتماعية لميا ارت التفكير في الباحثة وتكونت القائمة مف )8( ميا ارت رئيسية وأظيرت النتائج تضميف كتب الد ارسات االجتماعية لميا ارت التفكير بنسب ميارة التذكر كانت بنسب ضئيمة ببناء قائمة بميا ارت التفكير متفاوتة و) 21 ( ميارة حيث حصدت وجمع المعمومات والتوالد نسب مئوية عالية مقارنة بميا ارت التكامؿ والتقوي حيث تكونت مجتمع العينة مف جميع األنشطة االجتماعية في الصفوؼ األولى وعينة كتب الد ارسات االجتماعية لمصفوؼ األولى األساسية وأدلتيا. والتي واألسئمة المتضمنة في أدلة المعم لمد ارسات البحث ىي نفسيا المجتمع األصمي حيث اختارت الباحثة د ارسة فتح هللا ) 2007 ( 7 ىدفت ىذه الد ارسة إلى التعرؼ عمى فاعمية نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية االستيعاب المفاىيمي وبعض العادات العقمية لدى تبلميذ الصؼ السادس في مادة العمو واستخد الباحث المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )71( طالبا مف طمبة الصؼ السادس االبتدائي واستخد الباحث اختبار في االستيعاب المفاىيمي ومقياس )العادات العقمية( وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى: وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ المجموعة التجريبية التي درست بنموذج أبعاد التعم لمار ازنو في االستيعاب المفاىيمي والعادات العقمية لصالح تبلميذ المجموعة التجريبية كما أكدت النتائج وجود عبلقة ارتباطيو ايجابية بيف االستيعاب المفاىيمى و ممارسة العادات العقمية لدى تبلميذ الصؼ السادس الذيف دارسو بنموذج مار ازنو ألبعاد التعم. محسف د ارسة ) 2005 ( 8 ىدفت الد ارسة لمعرفة أثر است ارتيجية مقترحة قائمة عمى الفمسفة البنائية لتنمية ميا ارت ما و ارء المعرفة وتوليد المعمومات لطبلب الصؼ التاسع األساسي واستخد الباحث المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف مجموعتيف ضابطة) 41 ( طالبة ومجموعة تجريبية )44( طالبة 62

77 واستخد الباحث اختبار لتوليد المعمومات وتوصمت الد ارسة لمنتائج اآلتية: لمفمسفة البنائية أثر كبير في تنمية ميا ارت ما و ارء المعرفة لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي. لمفمسفة البنائية أثر كبير في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي. وجود عبلقة ارتباطية دالة احصائيا بيف مستوى ميا ارت ما و ارء المعرفة ومستوى توليد المعمومات في مادة العمو لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي. 9 د ارسة السعدي يوسؼ وآخروف) 2004 ( ىدفت المعمومات العربية الد ارسة لمعرفة وتقييميا فعالية تدريس مدى والتفكير فوؽ العمو بالمدخؿ المنظومي في تنمية ميا ارت توليد المعرفي لدى تبلميذ وتكونت عينة الد ارسة مف مجموعتيف المجموعة المرحمة التجريبية االعدادية بجميورية )65( لممجموعة الضابطة واستخد الباحثوف اختبار لميا ارت توليد المعمومات. وأظيرت النتائج مصر طالبة و) 63 ( طالبة وجود داللة احصائية بيف متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية في كؿ مف التطبيؽ القبمي البعدي الختبار ميا ارت توليد المعمومات لصالح التطبيؽ البعدي,وأظيرت النتائج كذلؾ وجود فروؽ في متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات لصالح المجموعة التجريبية. ومف ضمف نتائج الد ارسة وجد أف حج التأثير كاف كبي ار في استخدا المدخؿ المنظومي مما اسي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات وتقييميا ككؿ وبالنسبة لمميا ارت كبل عمى حدة لوحظ فعالية المدخؿ المنظومي في جميع الميا ارت فيما عدا ميارة المغالطة في االستدالؿ واالستنتاج ومف ضمف النتائج كذلؾ وجود فروؽ بيف متوسط درجات المجموعتيف في مقياس التفكير فوؽ المعرفي لصالح المجموعة التجريبية أظيرت الد ارسة أف حج التأثير كاف كبي ار وبد ارسة أثر المدخؿ المنظومي عمى تنمية التفكير فوؽ المعرفي وبحساب فعالية المدخؿ المنظومي ومدى أثره في تنمية ميا ارت التفكير فوؽ المعرفي أظيرت النتائج أف المدخؿ ذو فعالية في تنميو ميا ارت التفكير فوؽ المعرفي ككؿ فعاليتو في تنمية ميارة التقيي وأظير المدخؿ فعاليتو في تنمية ميارتي التخطيط والم ارقبة وعد 63

78 التعميؽ عمى المحور الثاني لمد ارسات السابقة/ ميا ارت توليد المعمومات: أول : مف حيث األىداؼ ىدفت معظ الد ارسات معرفة أثر مدخؿ تدريسي أو برنامج تدريبي عمى الطبلب في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لديي كما جاء في د ارسة السعدي و يوسؼ ) 2004 ( ود ارسة الزؽ والحجاحجة) 2015 ( فنونة) 2012 (. وىناؾ د ارسات تناولت دور است ارتيجية في تنمية ميا ارت ما و ارء المعرفة وتوليد المعمومات كما جاء في د ارسة محسف) 2005 ( د ارسة حسف) 2013 ( سمماف) 2012 ( فتح هللا) 2007 (. د ارسات استندت عمى النموذج التوليدي مثؿ: د ارسة الجييني) 2012 ( فنونة) 2012 (. الد ارسة الحالية تيدؼ لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي وىي متفقة مع د ارسة حسف) 2013 ( ود ارسة محسف) 2005 (. ثانيا/ مف حيث المنيج توجد د ارسات استخدمت المنيج شبو التجريبي مثؿ د ارسة الزؽ والحجاحجة) 2015 ( د ارسة سمماف) 2012 ( د ارسة الجييني) 2012 (. أما د ارسة السعدي يوسؼ) 2004 ( ود ارسة محسف ) 2005 ( فنونة) 2012 ( فتح هللا) 2007 ( أشارت الستخداميا لممنيج التجريبي. د ارسة العاتكي استخدمت المنيج الوصفي. أما الد ارسة الحالية سوؼ تستخد المنيج التجريبي وىي متفقة مع د ارسة محسف ) 2005 (. ثالثا/العينة المختارة ومف خبلؿ اطبلع الباحثة عمى الد ارسات التي تناولت ميا ارت توليد المعمومات 64

79 ومف المبلحظ أف معظ د ارسات كانت أف ارد العينة لطبلب مف المرحمة اإلعدادية مثؿ: د ارسة الزؽ والحجاحجة) 2015 ( ود ارسة الجييني) 2012 ( والسعدي يوسؼ) 2004 ( محسف) 2005 ( أما د ارسة سمماف) 2012 ( وحسف) 2013 ( فنونة ) 2012 ( فقد كانت أف ارد عينة الد ارسة مف طمبة المرحمة الثانوية. أما د ارسة فتح هللا ) 2007 ( فقد كاف أف ارد العينة مف طبلب الصؼ السادس األساسي. وتوجد د ارسة وصفية كد ارسة العاتكي) 2011 ( التي كانت عينة الد ارسة عبارة عف أدلة وكتب المواد االجتماعية بسوريا لمم ارحؿ األساسية األولى. الد ارسة الحالية تتفؽ مع الد ارسات التي أف ارد عيناتيا مف طبلب المرحمة اإلعدادية حيث إف عينة الد ارسة لتمؾ الد ارسة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي وىذه الد ارسة متفقة مع د ارسة محسف) 2005 (. اربعا/أدوات الد ارسة : تنوعت أدوات الد ارسة منيا ما كاف اختبار لقياس ميا ارت توليد المعمومات مثؿ د ارسة محسف) 2005 ( السعدي يوسؼ) 2004 ( ود ارسات كانت أدواتيا اختبا ارت لقياس التحصيؿ ومقياس لمتفكير االستداللي مثؿ: د ارسة سمماف) 2012 ( او اختبار لقياس عمميات العم مثؿ: د ارسة الجييني) 2012 (. وتوجد د ارسات اعتمدت برنامج مستند لنموذج لمتفكير مثؿ: د ارسة الزؽ والحجاحجة ) 2015 (. وىناؾ د ارسات وصفية مثؿ: د ارسة العاتكي ) 2011 (. الد ارسة الحالية أدواتيا اختبار لقياس ميا ارت توليد المعمومات وىي متفقة مع د ارسة حسف) 2013 ( ود ارسة محسف) 2005 (. 65

80 خامسا:النتائج معظ نتائج الد ارسات التي تناولت توليد المعمومات أشارت لتفوؽ المجموعة التجريبية عمى الضابطة وامتبلؾ أف ارد العينة التجريبية ميا ارت توليد المعمومات مثؿ: د ارسة محسف) 2005 ( ود ارسة السعدي يوسؼ) 2004 ( أظيرت تفوؽ المدخؿ المنظومي والذي طبؽ عمى المجموعة التجريبية في تنمية ميا ارت توليد المعمومات مقارنة بالمجموعة الضابطة. وأظيرت نتائج د ارسة الزؽ والحجاحجة ) 2015 ( تفوؽ المجموعة التجريبية خضعت والتي لبرنامج تدريبي مستند لنموذ شوارتز لمتفكير الماىر امتبلؾ أف ارد المجموعة التجريبية لميارة اتخاذ الق ارر وميارة توليد البدائؿ واالحتماالت. وأبرزت د ارسة حسف) 2013 ( فعالية است ارتيجيات التعم النشط في تنمية ميا ارت توليد المعمومات حيث كانت النتائج لصالح المجموعة التجريبية. ود ارسة الجييني) 2012 ( أظيرت تفوؽ أف ارد المجموعة التجريبية التوليدي في اختبار عمميات العمو.( أما نتائج د ارسة سمماف وميا ارتو الفرعية والتي درست بالنموذج وحج األثر كاف ا كبير بمغ( 0.48 ) 2012 ( أظيرت تفوؽ أف ارد المجموعة التجريبية في مقياس التفكير االستداللي واختبار التحصيؿ في مادة الكيمياء. د ارسة فتح هللا ) 2007 ( أظيرت تفوؽ المجموعة التجريبة في اختبار المفاىي ومقياس العادات العقمية. د ارسة فنونة) 2012 ( أظيرت تفوؽ المجموعة التجريبية والتي درست بالتعم التوليدي عمى المجموعة التجريبية والتي درست بالعصؼ الذىني. أما د ارسة العاتكي) 2011 ( أظيرت النتائج تضميف كتب الد ارسات االجتماعية لميا ارت التفكير بنسب متفاوتة حيث حصدت ميارة التذكر وجمع المعمومات والتوالد أعمى النسب مقارنة بميارة التكامؿ والتقوي والتي جاءت بنسب ضئيمة. 66

81 مدى استفادة الباحثة مف الد ارسات المتعمقة بميا ارت توليد المعمومات: تنظي اإلطار النظري. كيفية تحميؿ المحتوى لتحديد قائمة بميا ارت توليد المعمومات تصمي أداة الد ارسة )اختبار ميا ارت توليد المعمومات(. 4 تحديد منيجية الد ارسة المنيج التجريبي وعينة الد ارسة. 5 اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة. تعميؽ عا عمى محاور الد ارسات السابقة: بعد استع ارض الد ارسات السابقة يتبيف ما يمي: 1 مع التقد والتطور العممي الذي طاؿ جميع مناحي الحياة نجد أف ميداف التربية ليس بمعزؿ عف تمؾ التطو ارت فنجد أف الد ارسات السابقة حديثة ومتجددة فيما يتعمؽ باست ارتيجية التعارض المعرفي والتي تتبع الفكر البنائي أي أف الفكر البنائي واست ارتيجياتو بدأت بالتربع عمى عرش النظريات التربوية الحديثة, اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في أنيا تتبنى أحد است ارتيجيات الفكر البنائي وىي مخططات التعارض المعرفي كد ارسة عسيري) 2015 ( ماضي) 2011 ( خمة ) 2015 ( صبري) 2016 (. 2 ىذه الد ارسة اتفقت مع د ارسة محسف) 2005 ( حسف) 2013 ( في جانب ميا ارت توليد المعمومات. 3 استخدمت الد ارسة الحالية المنيج التجريبي ذا المجموعتيف التجريبية والضابطة وىي متفقة مع د ارسة صبري) 2016 ( الخوالدة) 2010 ( ومتفقة مع د ارسة خمة ) 2015 ( وعسيري) 2015 ( في استخداميا لمتعارض المعرفي كمتغير مستقؿ يطبؽ عمى مجموعة تجريبية وضابطة ولكف د ارستي خمة) 2015 ( وعسيري) 2015 ( اعتمدت مجموعتيف تجريبيتيف وليس متغير مستقؿ واحد بؿ متغيريف. 4 الد ارسة الحالية طبقت عمى عينة مف طالبات المرحمة اإلعدادية وىي متفقة مع د ارسة الخوالدة ) 2010 ( محسف ) 2005 ( 67

82 اختبار البديمة ارت لمتصو اختبار عف عبارة كانت ارسة الد أدوات استخدمت ارسات الد معظ 5 التي ارسات الد مع متفقة ارسة الد وىذه العممي والتفكير الناقد لمتفكير مقياس العممية لممفاىي محسف) 2005 ( حسف) 2013 ( ارسة د مثؿ: المعمومات لتوليد اختبار استخدمت تطبيؽ آلية لشرح وذلؾ لمطالب عمؿ ارؽ وأو لممعم دليؿ عمى اشتممت ارسات الد معظ 6 لممعم دليؿ إعداد في األدوات تمؾ مف الباحثة استفادت وقد المحتوى تحميؿ كيفية ارتيجية االست األحداث تقدي وكذلؾ المعرفي لمتعارض مخططات ىيئة عمى الدليؿ بتصمي الباحثة قامت بحيث بمخططات التدريس آلية لو توضح لممعم وتعميمات المعرفي ارب لبلضط تؤدي التي المتناقضة المعمومات توليد ارت لميا قائمة بوضع المحتوى تحميؿ بعد الباحثة قامت وقد المعرفي التعارض حيث ارتيجية لبلست تطبيقو عند المعم عمى والجيد الوقت لتوفير لمطالب أنشطة ارسة ك واعداد لطبلبو. الكتابية األعماؿ متابعة لو يتسنى 68

83 اربع ال الفصؿ ارءات واإلج الطريقة 69

84 اربع ال الفصؿ ارءات واإلج الطريقة ومجتمع ارسة الد منيج ويشمؿ ارستيا د في الباحثة اتبعتيا التي ارءات اإلج الفصؿ ىذا يتناوؿ المعم )دليؿ ارسة الد أدوات وبناء المعمومات توليد ارت بميا قائمة واعداد وعينتيا ارسة الد اتبعتيا التي الخطوات كافة الفصؿ ذلؾ ويشمؿ المعمومات( توليد لقياس اختبار المحتوى تحميؿ في المستخدمة االحصائية واألساليب األدوات ىذه وثبات صدؽ مدى عف الكشؼ في الباحثة لمنتائج. والوصوؿ وتحميميا البيانات معالجة ارسة الد وتصمي منيجية حالة أو ظاىرة يدرس الذي "المنيج بأنو التجريبي المنيج ارستيا د في الباحثة استخدمت )األغا التغيير" ىذا نتائج رصد ث ومف العوامؿ أحد في ارت تغيي إدخاؿ مع 83( ص األستاذ 2003 التعارض مخططات أثر إلى التعرؼ بيدؼ التجريبي المنيج الباحثة استخدمت وقد استخدا ت ذلؾ ولتحقيؽ العمو مادة في المعمومات توليد ارت ميا تنمية في المعرفي التاسع الصؼ طالبات مف تجريبية( متكافئتيف)ضابطة لمجموعتيف بعدي( )قبمي التصمي أثره وقياس لمتجربة ) المعرفي التعارض المستقؿ)مخططات المتغير اخضاع ت األساسي. وفؽ تدرس سوؼ التجريبية المجموعة المعمومات( توليد ارت )ميا التابع المتغير عمى التقميدية الطريقة وفؽ تدرس سوؼ الضابطة المجموعة أما المعرفي التعارض مخططات المنيج: يوضح والشكؿ المدرسي الكتاب في والمعروضة التجريبي التصمي : شكؿ) 4.1 ( ػ ١ خ ا ذساعخ رؼ ١ ػؾ ائ غ ػخ رغش ٠ ج ١ خ اخزجبس لج ؼب غخ 1 اخزجبس ثؼذ مبس خ ا زبئظ غ ػخ ؼب غخ 2 مبثيخ 71

85 مجتمع الد ارسة: جميع طالبات الصؼ التاسع األساسي بالمنطقة الوسطى وت اختيار المدرسة قصديا لتماثؿ مواصفاتي مع مجتمع الد ارسة وىي مدرسة بنات النصي ارت اإلعدادية"ج" التابعة لوكالة الغوث الدولية. عينة الد ارسة: 1. تكونت عينة الد ارسة مف )66( طالبة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي مف مدرسة بنات النصي ارت اإلعدادية "ج" التابعة لوكالة الغوث الدولية لبلجئيف حيث ت اختيار المدرسة بطريقة قصدية ذلؾ ألف الباحثة تعمؿ مدرسة عمو بالمدرسة ولكف ت تقسي عينة الد ارسة إلى شعبتيف بطريقة عشوائية بالقرعة, احدىما المجموعة التجريبية )33( طالبة درسوا باستخدا )مخططات التعارض المعرفي( والمجموعة الضابطة )33( طالبة درسوا باستخدا الطريقة التقميدية وذلؾ بعد التأكد مف تكافؤ طالبات الشعب الد ارسية في العمر الزمني والمستوى التحصيمي في مادة العمو وكذلؾ مف خبلؿ تطبيؽ وتحميؿ نتائج اختبار ميا ارت توليد المعمومات عمى المجموعتيف قبؿ التجربة والجدوؿ )4.1( يوضح ذلؾ. جدوؿ )4.1(: توزيع عينة الدراسة المجموعة الفصؿ العدد المتغير المستقؿ المتغير التابع 33 التجريبية التاسع 1 مخططات التعارض المعرفي الضابطة التاسع 3 الطريقة التقميدية ميا ارت توليد المعمومات 33 أدوات الد ارسة وبعض مواد الد ارسة المساعدة: لتحقيؽ أىداؼ الد ارسة قامت الباحثة بإعداد مواد وأدوات الد ارسة التي تمثمت فيما يمي: أداة تحميؿ محتوى الستخبلص ميا ارت توليد المعمومات مف الوحدة الم ارد العمؿ عمييا. اختبار ميا ارت توليد المعمومات

86 دليؿ المعم. ك ارسة أنشطة لمطالبة..3.4 مواد تحميؿ المحتوى: لما كاف اليدؼ األساس لمد ارسة ىو تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي قامت الباحثة بتحميؿ محتوى وحدة التفاعبلت الكيميائية مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ وذلؾ لتحديد ميا ارت توليد المعمومات المتضمنة فييا. ويقصد بتحميؿ المحتوى: جميع اإلج ارءات التي يقو بيا واضع المادة التعميمية لتجزئة الميمات التعميمية إلى العناصر التي تتكوف منيا حتى يتوصؿ إلى ذلؾ الجزء مف المعرفة الذي يمتمكو المتعم ويوجد ضمف معرفتو السابقة )الحيمة 2003 ص 102(. مكونات أداة التحميؿ: 1 تحديد ميا ارت توليد المعمومات. 2 اليدؼ مف التحميؿ. 3 عينة التحميؿ. 4 وحدة التحميؿ. 5 فئة التحميؿ. 6 وحدة التسجيؿ. 7 ضوابط عممية التحميؿ. إعداد قائمة بميا ارت توليد المعمومات. وقد قامت الباحثة بعممية تحميؿ المحتوى لبناء قائمة ميا ارت توليد المعمومات المحددة بالبحث )ممحؽ رق 4 ( وت عرض القائمة عمى مجموعة مف السادة المحكميف ممحؽ )1( وأىؿ االختصاص وذلؾ لمتعرؼ عمى آ ارئي في امكانية تطبيقيا عمى طالبات الصؼ التاسع األساسي وبعد أخذ مبلحظات السادة المحكميف بعيف االعتبار ت اعتماد ثبلث ميا ارت لتوليد المعمومات كما يوضحيا الجدوؿ )4.2( 72

87 جدوؿ) 4.2 (: يوضح ميا ارت توليد المعمومات الميارة الرئيسية 1 االستدالؿ: ميارة تفكيرية تقو بدور المسيؿ لتنفيذ أو ممارسة عمميات معالجة المعمومات التي تض التفسير والتحميؿ والتركيب والتقيي ويضعو في المستوى الثالث مف عمميات التفكير المعرفية بعد است ارتيجيات التفكير المعقدة أو ىي حؿ المشكبلت واتخاذ الق ارر وتكويف الفاىي,ويصنؼ االستدالؿ ضمف ميا ارت فرعية ىي: االستدالؿ االستق ارئي االستدالؿ االستنباطي واالستدالؿ التمثيمي وىناؾ مف يضيؼ ميارة اربعة ىي االستدالؿ السببي)أي إظيار العبلقة بيف السبب والنتيجة كأحد أشكاؿ االستدالؿ العقمي(. الميارة الفرعية االستق ارء: عممية استدالؿ عقمي تنطمؽ مف فرضية أو مقولة أو مبلحظة وتتضمف إما القيا بإج ارءات مناسبة لفحص الفرضية مف أجؿ نفييا أو اثباتيا واما التوصؿ إلى نتيجة أو تعمي باالستناد إلى المبلحظة أو المعطيات المتوفرة. االستنباط: القدرة عمى التوصؿ إلى نتيجة عف طريؽ معالجة المعمومات أو الحقائؽ المتوافرة طبقا لقواعد واج ارءات منطقية محددة. 2 التنبوء: قدرة الطالب عمى توقع أحداث تأسيسا عمى معموماتو السابقة,سواء كانت ناتجة عف مبلحظاتو أو عف استنتاجات خرج بيا مف تجارب معينة. 3 التوسع: قدرة المتعم عمى إي ارد المزيد مف التفاصيؿ والشرح والمعمومات ذات العبلقة بالمعرفة السابقة بيدؼ تحسيف عممية الفي لدى الطالب التحدث عف المسألة بأكبر قدر ممكف مف األفكار والبحث عف التفاصيؿ الكاممة. اليدؼ مف التحميؿ : تيدؼ عممية تحميؿ المحتوى إلى تحديد ميا ارت توليد المعمومات التي تتضمنيا الوحدة الثالثة )التفاعبلت الكيميائية ) مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ 73

88 عينة التحميؿ ت اختيار عينة التحميؿ بطريقة مقصودة مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ الوحدة الثالثة )التفاعبلت الكيميائية( والجدوؿ )4.3( يوضح المواضيع المتضمنة في تمؾ الوحدة جدوؿ )4.3(: يوضح دروس وحدة التفاعالت الكيميائية مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ الفصؿ المواضيع المتضمنة رق الصفحة عدد الصفحات الوزف النسبي % األوؿ العناصر % الثاني التفاعؿ الكيميائي % الثالث التأكسد واإلخت ازؿ % المجموع التحميؿ: وحدة وحدة التحميؿ في ىذه الد ارسة ىي الفقرة. ذكر )طعيمة 2004 ص ص ( قبؿ بدء تحميؿ المضموف فإنو يجب تحديد الوحدة األساسية لمتحميؿ, أي الوحدة التي ستعطى درجة :ىؿ ىي الكممة أ الجممة أ الفقرة أ العمود أ المقالة بأكمميا أ الموضوع كمو وبالطبع يتوقؼ ذلؾ عمى اعتبا ارت عدة في مقدمتيا الغرض مف البحث. والكممة أصغر وأسيؿ وحدة لمتحميؿ وأكثر الوحدات التي تعطي ثباتا عاليا وبمقتضاىا يقو التحميؿ عمى أساس عدد م ارت ورود كممة معينة بالنص ولكف الباحثة تحتاج لوحدات أكبر تضفي معنى عمى تحميميا ولتحقيؽ ذلؾ اعتمدت الباحثة عمى الفقرة كوحدة تحميؿ لرصد فئات التحميؿ. 74

89 فئات التحميؿ فئة التحميؿ في ىذه الد ارسة ىي ميا ارت توليد المعمومات وىي: )التوسع والتنبؤ االستدالؿ بميارتيو الفرعيتيف االستق ارء واالستنباط( وحدة التسجيؿ: ت اعتماد الفقرة كوحدة لمتسجيؿ. ضوابط عممية التحميؿ: يت التحميؿ في ضوء محتوى كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ )الوحدة الثالثة )التفاعبلت الكيميائية(. اشتمؿ التحميؿ عمى النصوص وأسئمة لممناقشة والتي توجد عمى ىوامش الدروس والرسو واألنشطة العممية ولكف ت استبعاد أسئمة نياية الفصؿ أو نياية الوحدة. الضبط العممي لألدوات صدؽ أداة التحميؿ: يعتمد صدؽ التحميؿ عمى األداة بحيث تكوف األداة صادقة أي تقيس ما وضعت لقياسو ولمتأكد مف موضوعية األداة ومدى صبلحيتيا لتحميؿ محتوى الكتاب قامت الباحثة بعرض أداة التحميؿ عمى مجموعة مف المحكميف إلبداء أريي ومبلحظاتي حوؿ الميا ارت التي ت التوصؿ إلييا بعد تحميؿ المحتوى وت إضافة وحذؼ بعض الميا ارت حسب آ ارء ومقترحات السادة المحكميف والوصوؿ الي قائمة بميا ارت توليد المعمومات في صورتيا النيائية ممحؽ رق) 4 ( التحميؿ: أداة ثبات لتحديد ثبات أداة التحميؿ قامت الباحثة باستخدا نوعيف مف الثبات ىما: 75

90 الزمف عبر الثبات 1. قامت العا مف أغسطس شير في العمو كتاب مف الثالثة الوحدة محتوى بتحميؿ الباحثة وت العا نفس مف سبتمبر شير في الباحثة قبؿ مف التحميؿ أعيد ث ومف 2016 Holsti معادلة باستخدا الثبات معامؿ = الثبات معامؿ مبهاإلرفبق مبهاإلرفبق+ مبهاإلخزالف حساب الزمف عبر المعمومات توليد ارت ميا تحميؿ ثبات نسب حساب يوضح )4.4(: جدوؿ ارء االستق التنبوء االستنباط التوسع المجموع األوؿ التحميؿ الثاني التحميؿ اإلتفاؽ نقاط اإلختبلؼ نقاط 0.94 الثبات معامؿ الزمف عبر ميارة )36( ارت الميا مجموع أف األوؿ التحميؿ في وجدت الباحثة أف )4.4( الجدوؿ مف يتبيف عبر الثبات معامؿ أف ويتضح ميارة. )32( ارت الميا مجموع الثاني التحميؿ في بينما قائمة تحديد ت التحميؿ نتائج عمى وبناء عاؿ ثبات معدؿ عمى تدؿ النسبة وىذه الزمف) 0.94 ( المعمومات. توليد ارت بميا الوحدة محتوى لتحميؿ العمو ومعممي العمو بمشرفي االستعانة ت ارد: األف عبر الثبات 2. نقاط لمعرفة وذلؾ الثالثة الوحدة محتوى تحميؿ العمو مشرؼ مف الباحثة طمبت حيث الثالثة التحميؿ عمميات في كبير اتفاؽ وجود عف النتائج أسفرت ولقد االختبلؼ ونقاط االتفاؽ 134( ص 1999 )عفانة لمثبات Holsti معادلة وباستخدا التحميؿ صدؽ عمى يدؿ وىذا التحميؿ عممية يوضح )4.5( والجدوؿ 76

91 جدوؿ )4.5(: يوضح حساب نسب ثبات تحميؿ ميا ارت توليد المعمومات عبر األف ارد التحميؿ االستق ارء التنبؤ االستنباط التوسع المجموع الباحثة مشرؼ العمو نقاط االتفاؽ نقاط االختبلؼ معامؿ الثبات مف الجدوؿ السابؽ يتضح أف معامؿ الثبات عبر األف ارد) 0.90 ( وىذه النسبة تدؿ عمى معدؿ عاؿ وبناء عمى نتائج التحميؿ ت تحديد قائمة بميا ارت توليد المعمومات. إعداد قائمة اختبار ميا ارت توليد المعمومات: قامت الباحثة بإعداد قائمة اختبار لتنمية ميا ارت توليد المعمومات وذلؾ وفقا لما يأتي: 1. تحديد الموضوعات الم ارد تدريسيا: باستخدا مخططات التعارض المعرفي حيث ت اختيار الوحدة الثالثة )التفاعبلت الكيميائية( مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي. 77

92 2.تحديد اليدؼ مف الختبار: ييدؼ االختبار إلى تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي. 3. تحديد جدوؿ المواصفات لو: بحيث ت توزيع األو ازف النسبية لمميا ارت الم ارد قياسيا. جدوؿ )4.6( يوضح الوزف النسبي لختبار ميا ارت توليد المعمومات المحتوى ميا ارت توليد المعمومات فق ارت االختبار االستق ارء التنبؤ االستنباط التوسع المجموع %100 عدد األسئمة النسبة% عدد النسبة% عدد النسبة% عدد النسبة% عدد النسبة% األسئمة األسئمة األسئمة األسئمة % %9.1 3 % % %12.1 الفصؿ 4 األوؿ % %9.1 3 % %9.1 3 %9.1 الفصؿ 3 الثاني %9.1 3 % %6.1 2 الفصؿ الثالث % % % % %21.2 المجموع 7 بالنسبة لموضوعات المحتوى فت إعطاء أو ازف نسبية تعكس االىتما الذي تحظى بو في عممية التدريس والجدوؿ) 4.6 ( يوضح ذلؾ. 78

93 جدوؿ )4.7(: يوضح توزيع فق ارت الختبار حسب الوزف النسبي لميا ارت توليد المعمومات الميارة أرقا الفق ارت عدد األسئمة النسبة المئوية % % االستق ارء % التنبؤ % االستنباط % التوسع % المجموع 4.اعداد البنود الختبارية: قامت الباحثة باالطبلع عمى األدب التربوي واالستفادة مف االختبا ارت التي تقيس مستوى االستدالؿ والتنبؤ كما ذكرىا )زيتوف 2010 ( وكذلؾ اطبلع الباحثة عمى مناىج العمو بالمممكة العربية السعودية وسمطنة عماف عبر الشبكة العنكبوتية فتحت أفاقا أما الباحثة لوضع فق ارت اختبار قد تسي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات التي تسعى الباحثة لتنميتيا لدى الطالبات.وبناء عمى مسبؽ قامت الباحثة بإعداد فق ارت االختبار والبالغ عددىا )36( فقرة والتي مف نوع االختيار مف متعدد حيث تكونت فق ارت االختبار مف شقيف حيث يتضمف الشؽ األوؿ أربعة بدائؿ لكؿ فقرة والشؽ الثاني يتضمف التفسير العممي, ولقد اعتمدت الباحثو فق ارت االختيار مف متعدد النيا ال تتأثر بذاتية المصحح وتقؿ نسبة التخميف, وتغطي ك كبير مف المحتوى وليا معامبلت صدؽ وثبات عالية كما ذكر)خمة 2015 ص ولقد ارعت الباحثة عند صياغة البنود االختبارية األمور اآلتية :.)88 مدى مبلئمة بنود اإلختبار لممحتوى. وضوح الصياغة المغوية لفق ارت اإلختبار وأف تكوف بعيدة عف الغموض. مناسبة البدائؿ لكؿ فقرة مف فق ارت اإلختبار بحيث يكوف بديؿ واحد ىو الصحيح. الصحة العممية والمغوية. انتماء كؿ بند لمميارة التي يقيسيا. 79

94 ئ لمطالبات. والعقمي الزمني لممستوى ارت الفق مناسبة الختبار: تعميمات 5.صياغة اإلعبثخ ر ر م ١ ؼ وشاط ف ففؾخ غزم خ االخزجبس ئػذاد بػ رؼ ١ بد ر ف ١ بغخ ا ذف االخزجبس ػذدا فشداد اسؽبداداإلعبثخ لذس ػ ا م ػ ا غ خػ ذ ب دذػ اعزيالػ ١ خ ػ ١ خ ػ األ ١ خ ف سر ف االخزجبس ىجك ا زؼ ١ بد أخ ١ شا ف ١ بغخ ) 41 (ىب جخ ىب جبدا قفا ؼبؽش. لالختبار: األولية الصورة 6. بحيث األولية صورتو في االختبار إعداد ت سبؽ ما عمى بناء فقرة )36( عمى اشتمؿ مف االختصاص وأىؿ المحكميف السادة عمى عرضو ت االختبار ارت ق كتابة وبعد مدى: حوؿ ارئي آ الستطبلع وذلؾ العمو ومعممي العمو مشرفي ذ الئ خث داالخزجبس ؾز. م ػا ق ١ بغخا غ ٠ خ فمشاداالخزجبس. بعجخا جذائ ى فمشح فمشاداالخزجبس. فق ا يب جبد ا ؼم ا ض غز بعجز ب ذ ا غ ٠ خ ا ؼ ١ خ ا قؾخ ا زبعغ. ثذاءأ الؽظبدأخش. ؽزفأ ئمبفخأعئ خ المعمومات: توليد ارت ميا اختبار تجريب 7. رشد ابف مدرسة طالبات مف طالبة )40( قواميا استطبلعية عينة عمى االختبار تطبيؽ ت األصمي المجتمع خصائص نفس ولي الوحدة ارسة د لي سبؽ مما وبالتحديد لمبنات الثانوية وذلؾ: الداخمي. االتساؽ صدؽ معامؿ حساب لبلختبار. البلز الزمف تحديد االختبار. ألسئمة الصعوبة معامبلت حساب االختبار. ألسئمة التمييز معامبلت حساب االختبار. ثبات معامؿ حساب 81

95 8. معيار تصحيح االختبار: ت تصحيح االختبار بعد إجابة طالبات العينة االستطبلعية عمى فق ارتو حيث حددت درجتاف لكؿ بند اختباري وتحصؿ الطالبة في الشؽ األوؿ عمى درجة إذا كاف صحيحا وكذلؾ تأخذ عمى الشؽ الثاني درجة إذا كاف صحيحا أما اذا كاف الشؽ األوؿ خطأ فبل يأخذ الشؽ الثاني درجة. 9. تحديد زمف االختبار: ت حساب متوسط الزمف الذي تستغرقو الطالبات لئلجابة عمى االختبار ككؿ وذلؾ مف خبلؿ تحديد زمف انتياء أوؿ خمسة طالبات مف اإلجابة عمى أسئمة االختبار بمتوسط )40( دقيقة وآخر خمسة طالبات بمتوسط بعد )50( دقيقة فكاف متوسط زمف االختبار )45( دقيقة أي بمعدؿ دقيقة تقريبا لكؿ بند مف بنود االختبار وذلؾ حسب المعادلة اآلتية: زمف إجابة االختبار= ز سط ا ز بء أ ه 5 طبىجبد + ز سط ا ز بء آخش 5 طبىجبد الصورة النيائية الختبار ميا ارت توليد المعمومات: تحميؿ فق ارت الختبار وذلؾ لمتعرؼ عمى مدى فعالية فق ارت االختبار مف خبلؿ معرفة مدى صدؽ االختبار وثباتو وىؿ يتفؽ مع خصائص االختبار الجيد. ولتحقيؽ ذلؾ قامت الباحثة بعدد مف الخطوات االحصائية 1. صدؽ االختبار: تعد جوانب الصدؽ مف أى خصائص االختبا ارت والمقاييس التربوية والنفسية)عبل صبلح ) ص والصدؽ يقصد بو أف يقيس االختبار لما صم لقياسو فيو يعني درجة تحقيؽ األىداؼ التربوية التي صم مف أجميا وأنو كمما تعددت مؤش ارت الصدؽ كمما كاف ذلؾ داال عمى زيادة الثقة في األداة وقد اتبعت الباحثة عددا مف الطرؽ إليجاد صدؽ االختبار: 81

96 .1 صدؽ المحكميف: لمتأكد مف صدؽ االختبار مف خبلؿ صدؽ المحكميف قامت الباحثة بتوجيو كتاب الستئذاف المحكميف بتحكي االختبار ممحؽ رق )1 ) ومف ث عرض الصورة األولية لبلختبار عمى مجموعة األساتذة المختصيف مف ىيئة التدريس بقس المناىج وطرؽ تدريس في جامعات غزة كما ت عرضو عمى عدد مف مشرفي ومعممي مادة العمو وذلؾ بيدؼ التأكد مما يمي : ) رق) 1 ممحؽ ذ الئ خث داالخزجبس ؾز. م ػا ق ١ بغخا غ ٠ خ فمشاداالخزجبس. بعجخا جذائ ى فمشح فمشاداالخزجبس. ا قؾخا ؼ ١ خ ا غ ٠ خ. ؽزفأ ئمبفخأعئ خ ئثذاءأ الؽظبدأخش. وفي ضوء المبلحظات التي أبداىا المحكموف قامت الباحثة بتعديؿ بعض الفق ارت وحذؼ بعضيا كما قامت الباحثة بإعادة تشكيؿ االختبار وتوزيع األسئمة بشكؿ أفضؿ وأصبح عدد أسئمة االختبار في صورتو األولية )36( سؤال ممحؽ رق ( 5(. 2 صدؽ التساؽ الداخمي:جرى التحقؽ مف صدؽ االتساؽ الداخمي لبلختبار بتطبيؽ االختبار عمى عينة استطبلعية مكونة مف (40( طالبة مف خارج أف ارد عينة الد ارسة وت حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف درجات كؿ فقرة مف فق ارت االختبار والدرجة الكمية لبلختبار الذي تنتمي إليو وذلؾ باستخدا البرنامج التحميؿ اإلحصائي) SPSS ( والجدوؿ رق )4.8( يوضح ذلؾ: 82

97 جدوؿ) 4.8 (: معامالت الرتباط لكؿ فقرة مف فق ارت مع الدرجة الكمية لالختبار يتضح مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف معامبلت االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت االختبار واالختبار دالة ككؿ رق معامؿ الداللة رق معامؿ الداللة السؤاؿ ارتباط بيرسوف اإلحصائية السؤاؿ ارتباط بيرسوف اإلحصائية ** ** ** * ** ** ** ** * * ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * ** ** * ** ** ** ** 18 )* دالة عند مستوى دللة أقؿ مف ** 0.05 دالة عند مستوى دللة أقؿ مف 0.01 ( 83

98 االختبار درجة مع متسقة االختبار ارت فق أف يعني وىذا )0.05( داللة مستوى عند إحصائيا االختبار مف ارت الفق ىذه حذؼ ت ذلؾ عمى وبناء 32( 28 4 ( التالية ارت الفق عدا ما ككؿ الكمية بالدرجة مجاؿ كؿ درجة ارتباط معامؿ حساب ت وقد والبعدي. القبمي التطبيؽ عند )4.9( جدوؿ يوضح كما إليو تنتمي التي لبلختبار اختبار مجالت ارتباط معامالت : )4.9( جدوؿ الكمية الدرجة مع المعمومات توليد ارت ميا المجاؿ ارء االستق االرتباط معامؿ الداللة مستوى.554 ** 0.01 االستنباط.624 **.527 **.487 ** التنبؤ التوسع االختبار ارت ميا مف ميارة كؿ بيف االرتباط معامبلت أف السابؽ الجدوؿ خبلؿ مف يتضح متسقة االختبار ارت ميا أف يعني وىذا )0.01( داللة مستوى عف إحصائيا دالة ككؿ واالختبار ككؿ االختبار درجة مع 0.01 عند دالو وجميعيا بيف) 0.624_0.487 ( ما االرتباطات اروحت ت وقد االختبار: ثبات 2. منيا( قريبة )أو الدرجة نفس عمى الفرد نفس حصؿ فإذا اتساقو أو المقياس دقة بالثبات يقصد بأنو الحالة ىذه في المقياس أو االختبار نصؼ فإننا مرة مف أكثر تطبيقو عند االختبار( نفس في 481( ص عبل 2010 )أبو الثبات مف عالية درجة عمى مختمفة: بطرؽ االختبار ثبات معامؿ بحساب الباحثة قامت وقد النصفية التجزئة طريقة أ 84

99 جرى التحقؽ مف ثبات االختبار عف طريؽ تجزئة فق ارت االختبار إلى ج أزيف األسئمة ذات األرقا الفردية واألسئمة ذات األرقا الزوجية ث ت حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف النصؼ األوؿ والنصؼ الثاني مف االختبار فوجدت الباحثة أنو يساوي )0.60( وبعد أف ت تصحيح معامؿ االرتباط بمعادلة جتماف وجدت الباحثة أنيا تساوي )0.80( وىذا يؤكد عمى أف االختبار يتصؼ بالثبات وىذا يمكف االطمئناف إلى النتائج التي نحصؿ عمييا بعد تطبيؽ االختبار عمى العينة الفعمية. جدوؿ) 4.10 ( : نتائج طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات اختبار ميا ارت توليد المعمومات المجاؿ عدد الفق ارت معامؿ االرتباط معامؿ الثبات o الدرجة الكمية 33 مف الجدوؿ السابؽ نجد أف معامؿ االرتباط مرتفع وداؿ احصائيا بذلؾ يكوف االختبار في صورتو النيائية كما في الممحؽ )5( قابؿ لمتطبيؽ وبذلؾ تكوف الباحثة عمى ثقة تامة بصحة األداة المستخدمة. ب معادلة كودر ريتشاردسوف 20 لحساب معامؿ الثبات ت استخدا معادلة كودر ريتشاردسوف 20 : تفترض ىذه الطريقة تساوي المفردات مع بعضيا البعض في األداة. وتستخد عندما تقدر مفردات المقياس صفر أو 1 )أبو عبل 2010 ص 492( وجدوؿ )4.11( يوضح النتائج التي ت التوصؿ ليا 85

100 جدوؿ )4.11( : معامؿ الثبات بطريقة كودر ريتشاردسوف 20 البياف عدد متوسط تبايف معامؿ كودر ريتشاردسوف 20 الفق ارت الدرجات الدرجات اختبارميا ارت 33 توليد المعمومات معادلة كودريتشاردسوف 20 X ث= 0 ف عدد المفردات مج س ص( 2 ع 2 )ع ع 2 : تبايف الدرجات الكمية في االختبار س: نسبة األف ارد الذيف أجابوا اجابة صحيحة ص: نسبة األف ارد الذيف أجابوا اجابة صحيحة )عبل 2000 ص 163( وبتطبيؽ المعادلة السابقة وجدت الباحثة أف معامؿ كودرريتشاردسوف 20 لبلختبار ككؿ يساوي )0.88( وىي قيمة عالية يؤكد عمى أف االختبار يتصؼ بدرجة عالية مف الثبات يمكف الوثوؽ بو واالطمئناف إلى النتائج التي نحصؿ عمييا بعد تطبيؽ االختبار عمى عينة الد ارسة وجدوؿ )4.11( يوضح ذلؾ ج. حساب معامبلت الصعوبة ألسئمة االختبار: ولحساب معامبلت الصعوبة ألسئمة االختبار مف متعدد استخدمت الباحثة المعادلة التالية المذكورة في )القدومي عبد الناصر 2008 ص 19( 86

101 ؼب ا قؼ ثخ=ػذدا ي جخا ز ٠ أعبث ائعبثخفؾ ١ ؾخػ ا غإاي %111X ػذدا ي جخا ز ٠ ؽب ااإلعبثخػ ا غإاي والجدوؿ االختبار ارت فق مف فقرة لكؿ الصعوبة معامؿ حساب ت السابقة المعادلة وبتطبيؽ االختبار. ارت فق مف فقرة لكؿ الصعوبة معامؿ يوضح رق) 412 ( : جدوؿ) 412 ( الختبار ارت فق مف فقرة لكؿ الصعوبة معامؿ معامالت الصعوبة رق الفقرة معامالت الصعوبة رق الفقرة معامالت الصعوبة رق الفقرة = الصعوبة متوسط الكمية( الدرجة مع متسقة غير ألنيا االختبار مف حذفيا ت المظممة ارت )الفق )0.23 بيف اروحت ت قد االختبار ارت لفق الصعوبة معامبلت أف السابؽ الجدوؿ مف يتضح تعتبر ارت لمفق الصعوبة معامبلت قي جميع فإف وعميو الصعوبة= 0.44 ومتوسط 0.65( 0.80 ( بيف اروح تت ليا المدى كاف إذا مقبولة والسيولة الصعوبة معامبلت بحسب وذلؾ مقبولة المدى. ىذا خارج كانت إذا وترفض 0.20( 87

102 االختبار: ألسئمة التمييز معامبلت د.حساب يقصد التمييز: معامؿ يمتمكوىا. التي والمعارؼ العقمية ارت لمقد طبقا الطمبة بيف التمييز عمى السؤاؿ قدرة فيو والطبلب المعارؼ مف أكبر بقدر يتمتعوف الذيف الطبلب بيف التمييز عمى الفقرة قدرة بو ونعني 20) ص الناصر 2008 وعبد )القدومي المعارؼ مف معيف مجاؿ في قدرة األقؿ االتية: ارءات باإلج الباحثة قامت التمييز معامؿ ولمعرفة في الطالبات درجات ترتيب أوال : تنازليا. ترتيبا االختبار عدد مف )%27( فئة كؿ تمثؿ بحيث الدرجات مف والدنيا العميا الفئة تحديد ثانيا : =40 %27 أي الطالبات ؼب ا ز ١ ض=ػذداإلعبثبدا قؾ ١ ؾخ ا فئخا ؼ ١ بػذداإلعبثبدا خبىئخ ا فئخا ذ ١ ب ػذدأفشادئؽذ ا فئز ١ تميزىا معامؿ يقؿ التي ارت الفق حذؼ ىو االختبار ارت لفق التميز معامؿ حساب مف اليدؼ وكاف 172:2008( دقة )أبو العينة ارد ألف تميزىا في ضعيفة تعتبر ألنيا )0.20( عف أسئمة مف سؤاؿ لكؿ التمييز معامؿ حساب ت السابقة المعادلة تطبيؽ خبلؿ ومف ذلؾ. يوضح رق) 413 ( والجدوؿ االختبار 88

103 جدوؿ) 4.13 ( : معامؿ التمييز لكؿ فقرة مف فق ارت الختبار رق الفقرة معامؿ التمييز رق الفقرة معامؿ التمييز رق الفقرة معامؿ التمييز متوسط معامؿ التمييز= 0.48 يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف معامبلت التمييز لفق ارت االختبار قد ت اروحت بيف )0.90.3( أما متوسط معامؿ التمييز= 0.48 وعميو فإف جميع قي معامبلت التمييز لمفق ارت تعتبر مقبولة وذلؾ بحسب ما يشير إليو المختصوف في القياس والتقوي بأف الفقرة مميزة إذا كانت نسبة األف ارد الذيف أجابوا إجابة صحيحة عمييا مف الفئة العميا أعمى مف نسبة األف ارد الذيف أجابوا إجابة صحيحة مف الفئة الدنيا وأفضؿ الفق ارت تميي از ىي الفق ارت التي ليا مؤشر تمييز مرتفع ( 0.3( فأكثر. ضبط المتغي ارت قبؿ البدء بالتجريب: حرصا عمى سبلمة النتائج وتجنبا لآلثار التي قد تنج مف بعض المتغي ارت الدخيمة عمى التجربة فقد تبنت الباحثة طريقة المجموعتيف التجريبية والضابطة وت التحقؽ مف ضبط المتغي ارت عمى النحو اآلتي: 89

104 المعمومات: توليد ارت لميا القبمي االختبار في والضابطة التجريبية المجموعتيف تكافؤ 1. لمقارنة وذلؾ مستقمتيف لعينتيف "ت" اختبار الباحثة استخدمت المجموعتيف بيف التكافؤ لتحقيؽ المجموعة في الطالبات درجات متوسط مع الضابطة المجموعة في الطالبات درجات متوسط جدوؿ) 4.14 ( يظيرىا كما النتائج فكانت التجريبية المجموعتيف بيف التكافؤ يوضح : )4.14( جدوؿ ا ز عو ا ؼذد ا غبي ا غ ػخ اال ؾشاف ا ؼ ١ بس ل ١ خ "د" ل ١ خ ا ذال خ غز ا ذال خ بدح ف ا زؾق ١ ا ؼ ا زغش ٠ ج ١ خ ا نبثيخ غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب ا ؼ شا ض غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب ا م ١ بطا مج الخزجبس ر ١ ذ بساد ا ؼ بد ا زغش ٠ ج ١ خ ا نبثيخ ا زغش ٠ ج ١ خ غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب ا نبثيخ =2.66 داللة) 0.01 ( مستوى وعند حرية) 64 ( درجة عند الجدولية "ت" قيمة =2.00 داللة) 0.05 ( مستوى وعند حرية) 64 ( درجة عند الجدولية "ت" قيمة عند الجدولية "ت" قيمة أف حيث إحصائيا دالة غير "ت" قي جميع أف السابؽ الجدوؿ مف يتضح "ت" قي جميع مف أكبر )64( حرية بدرجة و داللة) 0.01 ( مستوى و )0.05( داللة مستوى داللة ذات فروؽ وجود عد عمى يدؿ وىذا المحسوبة إحصائية مادة في التحصيؿ التالية: ارت المتغي مف كؿ في والضابطة التجريبية المجموعة الزمني الختبار القبمي والقياس والضابطة التجريبية المجموعتيف ارسة. الد عمى دخيمة أخرى ارت متغي تأثير وجود مف كؿ درجات متوسطات بيف العمو العمر و بيف تكافؤ وجود عمى يدؿ وىذا المعمومات توليد ارت ميا تطمئف الباحثة فإف وعميو إلى دوف ارسة الد عينة عمى التطبيؽ 91

105 في الطالبات درجات متوسط لمقارنة وذلؾ مستقمتيف لعينتيف "ت" اختبار الباحثة استخدمت ولقد القبمي االختبار في التجريبية المجموعة في الطالبات درجات متوسط مع الضابطة المجموعة جدوؿ) 4.15 ( يظيرىا كما النتائج فكانت المعمومات توليد لميارة الضابطة المجموعتيف في الطالبات درجات متوسطي بيف لممقارنة "ت" اختبار نتائج )4.15(: جدوؿ المعمومات توليد ارت لميا القبمي الختبار في والتجريبية البعد المجموعة العدد المتوسط ارؼ النح المعياري قيمة "ت" قيمة الدللة مستوى الدللة )استنباط( استدالؿ التجريبية الضابطة غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب التنبؤ التجريبية الضابطة غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب التوسع التجريبية الضابطة غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب ارء( استدالؿ)استق النيائية الدرجة لبلختبار التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب غ ١ شدا خ ئؽقبئ ١ ب =2.66 داللة) 0.01 ( مستوى وعند ) 64 حرية) درجة عند الجدولية "ت" قيمة 2.00 = داللة) 0.05 ( مستوى وعند ) 64 حرية) درجة عند الجدولية "ت" قيمة توليد ارت ميا الختبار القبمي التطبيؽ في الحسابي المتوسط أف الجدوؿ) 4.15 ( مف يتضح ارت ميا الختبار القبمي التطبيؽ في الحسابي والمتوسط يساوي) 11.3 ( التجريبية لمعينة المعمومات عند )0.512( تساوي والتي المحسوبة )t( قيمة وأف )10.7( الضابطة لمعينة المعمومات توليد حرية درجة 64 و )0.05 α( داللة ومستوى يدلؿ مما الجدولية )t( قيمة مف أقؿ )0.01 α( وبذلؾ والضابطة التجريبية المجموعة متوسطات بيف احصائية داللة ذات فروؽ وجود عد عمى القبمي. االختبار في المجموعتيف تكافؤ شرط مف تحققت قد الباحثة تكوف القبمي التطبيؽ في )االستنباط( لميارة الحسابي المتوسط أف )4.15( الجدوؿ مف يتضح كما الضابطة لمعينة الحسابي والمتوسط )3.8( التجريبية لمعينة المعمومات توليد ارت ميا الختبار 91

106 )2.7( وقيمة )t( المحسوبة أقؿ مف الجدولية عند درجة حرية 64 وعند مستوى داللة.)α 0.01( و )α 0.05( اما بالنسبة لميارة )التنبؤ( نجد أف المتوسط الحسابي لمعينة التجريبية )3.6) أما العينة الضابطة بمتوسط حسابي) 3.3 ( وقيمة )t( المحسوبة أقؿ مف الجدولية عند مستوى داللة )0.05 α( و )0.01 α( ميارة )التوسع( كاف المتوسط الحسابي لمعينة التجريبية )2.6( والضابطة كانت بمتوسط حسابي مقداره )2.5( وقيمة )t( المحسوبة أقؿ مف القيمة الجدولية. وفيما يتعمؽ بميارة )االستق ارء( كاف متوسط العينة التجريبية )2.6( والضابطة ) 1.8 )وقيمة )t( المحسوبة أقؿ مف الجدولية. ويتضح مف الجدوؿ السابؽ عد وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار القبمي وبذلؾ تكوف الباحثة قد تحققت مف وجود تكافؤ بيف المجموعتيف. ولمتأكد مف تكافؤ فئة الطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية والضابطة قبؿ بدء الد ارسة استخدمت الباحثة اختبار)ماف_وتني( حيث رتبت الطالبات ترتيبا تنازليا حسب الدرجة الكمية لبلختبار وأخذت الفئة العميا مف الطالبات بما يعادؿ %27 مف المجموع الكمي لعدد الطالبات في كؿ مجموعة فكانت أعدادىف )9( طالبات في كؿ مجموعة وقد كانت نتائج مقارنة متوسطات درجات الطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية والضابطة باستخدا اختبار)ماف_وتني( كما ىو موضح في الجدوؿ) 4.16 ) 92

107 )4.16(: جدوؿ التجريبية المجموعتيف في المرتفعة الدرجات ذوات الطالبات درجات متوسطات مقارنة نتائج )ماف_وتني( اختبار باستخدا ارسة الد بدء قبؿ والضابطة ارت الميا المجموعة العدد متوسط مجموع الداللة U الرتب الرتب استدالؿ)استنباط( التجريبية داؿ غير الضابطة التنبؤ التجريبية داؿ غير الضابطة التوسع التجريبية داؿ غير الضابطة ارء( استدالؿ)استق التجريبية داؿ غير الضابطة الدرجة النيائية التجريبية داؿ غير الختبار الضابطة ل ١ خ" ب _ ر "ا غذ ١ خػ ذدسعخؽش ٠ خ) 99 ( ػ ذ غز دال خ) 11=)0.01 ل ١ خ" ب _ ر "ا غذ ١ خػ ذدسعخؽش ٠ خ) 99 ( ػ ذ غز دال خ) 17=)0.05 توليد ارت ميا ومستوى ككؿ االختبار مستوى عمى المحسوبة وتني ماف قيمة أف نبلحظ في المرتفعة الدرجات ذوات الطالبات فئة أف نستنتج ولذلؾ الجدولية قيمتيا مف أكبر المعمومات أنيما أي المجموعتيف بيف احصائية داللة ذات فروؽ توجد ال والضابطة التجريبية المجموعتيف متكافئتاف. والضابطة التجريبية المجموعتيف في المنخفضة الدرجات ذوات الطالبات فئة تكافؤ مف ولمتأكد حسب تنازليا ترتيبا الطالبات رتبت حيث اختبار)ماف_وتني( الباحثة استخدمت ارسة الد بدء قبؿ الكمي المجموع مف )%27( يعادؿ بما الطالبات مف الدنيا الفئة وأخذت لبلختبار الكمية الدرجة نتائج كانت وقد مجموعة كؿ في طالبات )9( أعدادىف فكانت مجموعة كؿ في الطالبات لعدد 93

108 مقارنة متوسطات درجات الطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية والضابطة باستخدا اختبار)ماف_وتني( كما ىو موضح في الجدوؿ) 4.17 (: جدوؿ )4.17(: نتائج مقارنة متوسطات درجات الطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية والضابطة قبؿ بدء الد ارسة باستخدا اختبار )ماف_وتني( U مجموع الرتب متوسط الرتب العدد المجموعة الميا ارت التجريبية استدالؿ)استنباط( الضابطة التجريبية التنبؤ الضابطة التجريبية التوسع الضابطة التجريبية استدالؿ)استق ارء( الضابطة التجريبية النيائية الدرجة الضابطة الختبار قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =11 قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =17 الداللة غير داؿ غير داؿ غير داؿ غير داؿ غير داؿ نبلحظ أف قيمة ماف وتني المحسوبة عمى مستوى االختبار ككؿ ومستوى ميا ارت توليد المعمومات أكبر مف قيمتيا الجدولية ولذلؾ نستنتج أف فئة الطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية والضابطة ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعتيف أي أنيما متكافئتاف. 94

109 التعقيب عمى ضبط التطبيؽ القبمي لختبار ميا ارت توليد المعمومات في ضوء نتائج التطبيؽ القبمي ألدوات الد ارسة توصمت الباحثة إلى أنو ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف المجموعة التجريبية والضابطة في المتغي ارت الموضحة أعبله أي أف المجموعتيف متكافئتاف في تمؾ المتغي ارت وىذا يؤدي الطمئناف الباحثة لتطبيؽ أدوات د ارستيا. مواد الد ارسة: 1. دليؿ المعم لتدريس وحدة التفاعبلت الكيميائية بمخططات التعارض المعرفي. 2.ك ارسة أنشطة لمطالبات ت صياغة األسئمة بيا لتحاكي ميا ارت توليد المعمومات. إعداد دليؿ المعم 1 دليؿ المعم بمثابة مرجع يمكف لممعم أف يسترشد بو عند تدريس وحدة التفاعبلت الكيميائية بمخططات التعارض المعرفي ولضماف توافر است ارتيجيات حديثة في تدريس العمو بيف أيدي المعمميف قامت الباحثة بإعداد دليؿ المعم لتدريس الوحدة الثالثة)التفاعبلت الكيميائية ) مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ. ممحؽ رق )6( وقد ارعت الباحثة قبؿ بناء الدليؿ عمؿ قائمة بالتصو ارت البديمة في الكيمياء وعرضيا عمى مشرفي العمو ومعممي العمو وذلؾ لضماف أف تمؾ التصو ارت البديمة مشتركة بيف جميع المتعمميف ويواجييا المعمميف خبلؿ تدريسي لوحدة التفاعبلت الكيميائية, مما يسي بشكؿ كبير في مساعدة الباحثة عمى بناء الدليؿ بشكؿ أفضؿ. وقد ارعت الباحثة عند بناء الدليؿ ما يمي: خبرة الباحثة حيث تعمؿ معممة لممادة منذ 10 سنوات مناقشة مشرفي العمو)األستاذ محمد مغاري( والمعمميف في عرض محتوى المادة التعميمية وفؽ مخططات التعارض المعرفي. االطبلع عمى األدب التربوي والد ارسات السابقة في ىذا المجاؿ. تحديد اليدؼ مف الدليؿ ويتمثؿ في: صياغة األىداؼ التعميمية الم ارد تحقيقيا بشكؿ عممي وصحيح. تحديد المادة العممية التي تسعى المعممة لتدريسيا لمطالبات. تحديد األنشطة التعميمية التعممية المناسبة لممحتوى ولتحقيؽ ذلؾ توجد ك ارسة لؤلنشطة 95

110 تحديد وتجييز األدوات والمواد البلزمة لتحقيؽ األىداؼ التعميمية المنشودة. تحديد أساليب التقوي المناسبة لمتعرؼ عمى مدى تحقؽ األىداؼ التعميمية. تدريس موضوعات الوحدة وفقا لمخططات التعارض المعرفي. بناء مخططات التعارض المعرفي لميا ارت توليد المعمومات المتضمنة في وحدة )التفاعبلت الكيميائية( لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ. وقد ارعت الباحثة عند بناء مخططات التعارض المعرفي لميا ارت توليد المعمومات ما يمي: شمولية المحتوى العممي ومناسبتو لؤلىداؼ ؼ الم ارد تحقيقيا. الدقة العممية والمغوية والوضوح والتسمسؿ. مدى مبلئمة األحداث المتناقضة لممحتوى. وقد قامت الباحثة بعرض الدليؿ في صورتو األولية عمى مجموعة مف المحكميف مف ذوي االختصاص )مشرؼ العمومعممو العمو لمصؼ التاسع األساسي( وذلؾ إلبداء آ ارئي ومبلحظاتي عمى الدليؿ حوؿ: مدى شمولية الدليؿ لمحتوى وحدة التفاعبلت الكيميائية. مدى مناسبة األنشطة واألسئمة لمستوى طالبات الصؼ التاسع األساسي. الصحة العممية والمغوية. حذؼ أو اضافة مبلحظات تسي في اخ ارج الدليؿ بالصورة المثمى وبعد أخذ آ ارء المحكميف بعيف االعتبار قامت بإج ارء التعديبلت التي أوصى بيا وخرج الدليؿ في صورتو النيائية. انظر ممحؽ رق )6 (. المحكميف قامت الباحثة بتنفيذ وتطبيؽ الد ارسة بنفسيا عمى المجموعة التجريبية خبلؿ الفترة الزمنية الواقعة بيف ) 2016/11/10 حتى 2016/12/12 ( خطوات الد ارسة وذلؾ بواقع )4( حصص أسبوعيا لمدة شير تقريبا. لقد اتبعت الباحثة اإلج ارءات التالية لمحصوؿ عمى نتائج الد ارسة الحالية وىي عمى النحو اآلتي: 96

111 1.االطبلع بشكؿ واسع عمى األدب التربوي ذي العبلقة بموضوع الد ارسة واستشارة أىؿ االختصاص واالطبلع عمى الد ارسات التي تناولت مخططات التعارض المعرفي بشكؿ عا وكذلؾ االطبلع بشكؿ خاص ومحدد عمى الد ارسات المتعمقة بمادة الكيمياء وذلؾ لمساعدة الباحثة عمى وضع تصور واضح عف آلية تطبيؽ مخططات التعارض المعرفي في مادة الكيمياء والعمؿ عمى بناء اختبار يحوي في طياتو فقر ات تغطي ميا ارت توليد المعمومات الم ارد الكشؼ عنيا في ىذه الد ارسة وىي)التنبؤ التوسع االستدالؿ بشقيو االستق ارء واالستنباط(. ت اختيار أف ارد المجتمع بشكؿ قصدي مف طالبات مدرسة بنات النصي ارت اإلعدادية "ج" التابعة لوكالة الغوث لبلجئيف ذلؾ ألف الباحثة تعمؿ معممة عمو بالمدرسة أما العينة كانت بشكؿ عشوائي لشعب الصؼ التاسع األساسي. قامت الباحثة بتحميؿ محتوى الوحدة الثالثة )وحدة التفاعبلت الكيميائية( مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ وذلؾ الستخ ارج ميا ارت توليد المعمومات )ممحؽ رق 6( تحديد قائمة بميا ارت توليد المعمومات المتضمنة في الوحدة وعرضيا عمى مجموعة مف المحكميف. )ممحؽ رق 4( إعداد اختبار ميا ارت توليد المعمومات وعرضو عمى المحكميف. )ممحؽ رق 5( تطبيؽ االختبار عمى عينة استطبلعية عددىا) 40 ( طالبة مف طالبات الصؼ العاشر بيدؼ إيجاد الصدؽ والثبات لبلختبار واج ارء التعديبلت البلزمة. تقسي أف ارد العينة إلى مجموعتيف تجريبية )33( طالبة وضابطة) 33 ( طالبة. تطبيؽ أدوات الد ارسة قبميا عمى عينة الد ارسة بتاريخ )2016/11/8( تطبيؽ الد ارسة فعميا بتاريخ ) 2016/11/10 حتى 2016/12/12 ( تطبيؽ أدوات الد ارسة بعديا عمى عينة الد ارسة بتاريخ )2016/12/19( وقامت الباحثة بتصحيح الدرجات ورصدىا واستخدا األسموب االحصائي المناسب الختبار صحة الفروض. تحميؿ النتائج باستخدا برنامج التحميؿ اإلحصائي.SPSS عرض النتائج ومناقشتيا وتفسيرىا. تقدي المقترحات والتوصيات في ضوء النتائج التي ت التوصؿ إلييا

112 مالحظات الباحثة عند تطبيؽ مخططات التعارض المعرفي مع طالبات المجموعة التجريبية: 1 حماس الطالبات وزيادة المشاركة خبلؿ الحصص وتجاوبيف مع المعممة بشكؿ واضح خبلؿ تطبيؽ مخططات التعارض المعرفي. 2 زيادة أعداد الطالبات التي تريد أف تسأؿ وتعرؼ المزيد مف المعمومات. 3 حرص الطالبات عمى االلت از بتنفيذ األنشطة المذكورة بك ارسة األنشطة. 4 حرص الطالبات إث ارء موضع الدرس مف خبلؿ حرصيف عمى اطبلع المعممة عمى المعمومات الجديدة التي تقو الطالبات بتجييزىا لموضوع الدرس الجديد. 5 تحسف ممحوظ في أداء الطالبات خبلؿ العمؿ المخبري بحيث أصبح لدييف قدرة عمى استدالؿ المعمومات وربطيا بواقع الحياة. 6 استمتاع الطالبات بمواضيع وحدة الكيمياء وذلؾ إلحساسيف بأف مواضيع الكيمياء سيمة ويمكف فيميا بتمؾ الطريقة )قامت الباحثة منذ بداية العا الد ارسي بمناقشة الطالبات بالمواضيع التي تجدىا صعبة وتعيؽ فيميا لمادة العمو( المعالجات اإلحصائية المستخدمة استخدمت الباحثة عددا مف األساليب اإلحصائية لمعالجة األساليب المستخدمة: وتحميؿ البيانات التي ت جمعيا ومف أاألساليب الحصائية المستخدمة في التحقؽ مف صدؽ وثبات الختبار: معامؿ الصعوبة لحساب درجة صعوبة كؿ فقرة مف فق ارت االختبار. معامؿ التميز لحساب درجة تميز الفق ارت بيف المجموعات العميا والدنيا. معامؿ ارتباط بيرسوف لمكشؼ عف صدؽ االتساؽ الداخمي معادلة جتماف: لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية. معادلة كودر ريتشارد سوف 20: اليجاد ثبات االختبار. اختبار ماف_وتني لعينتيف مستقمتيف 98

113 الحصائية باألساليب المستخدمة ارسة: الد أسئمة عف اإلجابة في المجموعتيف درجات متوسطي بيف الفروؽ لبحث مستقمتيف ttestلعينتيف اختبار والضابطة. التجريبية المعرفي. التعارض مخططات أحدثتو الذي األثر حج ايجاد مستقمتيف لعينتيف ماف_وتني اختبار 99

114 الخامس الفصؿ الميدانية ارسة الد نتائج 111

115 ىدفت ىذه الد ارسة إلى التعرؼ عمى الفصؿ الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتيا المعمومات لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي في مادة العمو أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد بوحدة التفاعبلت الكيميائية مف منياج العمو لمصؼ التاسعالجزء األوؿ وقامت الباحثة بإعداد أدوات الد ارسة وتحكيميا وتطبيقيا ث جمع البيانات وتحميميا تحميبل إحصائيا باستخدا البرنامج اإلحصائي )SPSS( لمحصوؿ عمى النتائج بحسب أسئمة الد ارسة وفرضياتيا والتي يمكف النحو اآلتي: إجابة السؤاؿ األوؿ: نص السؤاؿ األوؿ ما يمي: ما اإلطار العا لمخططات التعارض المعرفي توضيحيا ومناقشتيا عمى ولئلجابة عمى ىذا السؤاؿ قامت الباحثة باالطبلع عمى الم ارجع الحديثة مف األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت مخططات التعارض المعرفي كد ارسة صبري) 2016 ( د ارسة الوارث) 2012 ( ) 2014 ( ود ارسة ماضي) 2011 ( د ارسة عسيري) 2015 ( د ارسة الربيعي) 2015 ( د ارسة تمي واطبلع الباحثة عمى تمؾ الد ارسات السابقة ساعدىا في تكويف تصور واضح عف مخططات التعارض المعرفي وقد أسيمت تمؾ الد ارسات في مساعدة الباحثة عمى ت عرض الدليؿ عمى السادة المحكميف واألخذ بآ ارئي ومبلحظاتي إعداد دليؿ المعم حيث وأىؿ االختصاص مف مشرفي عمو ومعممي العمو وذلؾ بيدؼ تعديؿ الدليؿ وتنقيحو وحذؼ ما يجب حذفو واضافة ما ىو ضروري وخرج الدليؿ بالصورة الموجودة في الممحؽ رق )6(. الثاني: السؤاؿ إجابة "ما ميا ارت توليد المعمومات الم ارد تنميتيا لدى طالبات الصؼ التاسع بمادة العمو " لئلجابة عمى ذلؾ السؤاؿ قامت الباحثة بتحميؿ محتوى وحدة التفاعبلت الكيميائية مف كتاب العمو لمصؼ التاسع باستخدا أداة التحميؿ ممحؽ رق )3( وذلؾ الستخبلص ميا ارت توليد المعمومات ونتائج التحميؿ تظير بالجدوؿ )5.1( 111

116 جدوؿ) 5.1 ( : الوزف النسبي لميا ارت توليد المعمومات المتضمنة محتوى وحدة التفاعالت الكيميائية المحتوى ميا ارت توليد المعمومات االستق ارء التنبؤ االستنباط التوسع المجموع %100 التك ارر النسبة% التك ارر النسبة% التك ارر النسبة% التك ارر النسبة% التك ارر النسبة% % % % % %83.3 الفصؿ األوؿ 5 % % % % %16.7 الفصؿ الثاني 1 % % % % الفصؿ الثالث % %25 9 % %25 9 %16.7 المجموع 6 مف الجدوؿ يتضح اف ميارة االستنباط احتمت المرتبة األولى بوزف نسبي )%33.3( ث تمييا ميا ارتي التنبؤ والتوسع لكؿ منيا بوزف نسبي )%25( وأقميا ميارة االستق ارء بوزف نسبي )%16.7( وبما أف الباحثة تسعى في رسالتيا لتنمية ميارة االستدالؿ لدى الطالبات قامت بتقسي الميارة لميارتيف فرعيتيف ىما االستنباط واالستق ارء وباالطبلع عمى الوزف النسبي لكؿ مف االستق ارء واالستنباط نجد أف ميارة االستدالؿ تكوف بوزف نسبي )%50( وتحتؿ المرتبة األولى بيف ميا ارت توليد المعمومات ث تمييا ميارتي التنبؤ والتوسع. ويوضح الجدوؿ أف ميارة االستق ارء جاءت في الفصؿ األوؿ بنسبة أعمى وبوزف نسبي )%83.3( وبنسبة أقؿ في الفصؿ الثاني بوزف نسبي )%16.7( في حيف أف ميارة االستق ارء ل تظير في الفصؿ الثالث أما فيما يتعمؽ بالميارة الفرعية لبلستنباط نجد أنيا متساوية في الفصوؿ الثبلثة مف وحدة التفاعبلت الكيميائية وبوزف نسبي )%33.3(. 112

117 ومف الجدوؿ السابؽ نجد أف ميارتي التنبؤ والتوسع قد تركزت في الفصؿ األوؿ بشكؿ كبير وبوزف نسبي )%55.5( وبنسب أقؿ في الفصؿ الثاني وذلؾ بوزف نسبي )%33.3( أما الفصؿ الثالث ظيرت ميارة التنبؤ وميارة التوسع بشكؿ قميؿ وبوزف نسبي )%11.1(. ونجد أف ميا ارت توليد المعمومات قد تركزت في الفصؿ األوؿ وبوزف نسبي كبير )%52.7( أما الفصؿ الثالث كاف ظيور الميا ارت بنسبة قميمة وبوزف نسبي )%16.7(. وقد قامت الباحثة باالطبلع عمى األدب التربوي والد ارسات السابقة المتعمقة بميا ارت توليد المعمومات حيث تناولت الباحثة ميارة التنبؤ والتوسع واالستدالؿ ولكف ميارة االستدالؿ ت تقسيميا لميارتيف فرعيتيف ىما: االستق ارء واالستنباط وعرؼ باير االستدالؿ بأنو ميارة تفكيرية تقو بدور المسيؿ لتنفيذ أو ممارسة عمميات معالجة المعمومات التي تض التفسير والتحميؿ والتركيب والتقيي ويضعو في المستوى الثالث مف عمميات التفكير المعرفية بعد است ارتيجيات التفكير المعقدة أو ىي حؿ المشكبلت واتخاذ الق ارر وتكويف المفاىي,ويصنؼ االستدالؿ ضمف ميا ارت فرعية ىي: االستدالؿ االستق ارئي االستدالؿ االستنباطي واالستدالؿ التمثيمي وىناؾ مف يضيؼ ميارة اربعة ىي االستدالؿ السببي)أي إظيار العبلقة بيف السبب والنتيجة ) كأحد أشكاؿ االستدالؿ العقمي. وىناؾ الكثير مف الد ارسات السابقة تناولت ميارة االستدالؿ مثؿ: د ارسة )درويش عطا وأبو ميادي صابر 2011 ص 515 ( وىناؾ د ارسات تربط االستدالؿ بالتفكير الناقد كما جاء في د ارسة )العتيبي, 2007 ص 17 (, وىناؾ د ارسات ىدفت لمعرفة قدرة طمبة كمية العمو عمى االستدالؿ العممي كما في د ارسة )الزعبي واخروف, 2009 ( أما د ارسة )أبو جحجوح ومحمد, 2014 ( نجد أنيا تناولت مدى فاعمية است ارتيجية ما و ارء المعرفة في تنمية االستدالؿ والكفاءة الذاتية وميارة اتخاذ الق ارر في تدريس العمو لدى الطمبة المعمميف. والباحثة في د ارستيا قامت بد ارسة ميارة االستدالؿ مع أخذىا بعيف االعتبار أف ميارة االستدالؿ تتضمف ميارتيف ىما االستق ارء واالستنباط و ارعت الباحثة احتواء اختبار توليد المعمومات عمى فق ارت لقياس تمؾ الميا ارت. ميارة التنبؤ ويعرفو مار ازنوا بأنو عممية توقع نتائج معينة مف موقؼ معيف بناء عمى المعمومات الموجودة لدى الطالب والتغذية ال ارجعة والمتعمقة بصحة تمؾ المعمومات ويعتبر التنبؤ مكمبل الست ارتيجيات الفي ( أبو عاذرة 2012 ص 201(. 113

118 فد ارسة تعتمد عممية التنبؤ عمى المبلحظة الدقيقة واالستنتاج الصحيح المستمد مف الخب ارت السابقة )األغا المولو 2009 ص )49 )أبو ميادي صابر 2011 ص 28 ( ود ارسة )Kolari,2005( تناولت است ارتيجية األبعاد السداسية )PDEODE( وانيا است ارتيجية تعنى بالمناقشة والتنبؤ والتفسير والمبلحظة والتفسير وأف تمؾ االست ارتيجية وسيمة لمساعدة الطبلب عمى في األحداث اليومية والتنبؤ بيا كما ذكر )قطامي 2013 ( د ارسة )أبو لبدة ارمي 2009 ص 75 (. ميارة التوسع: وذكر )السرور 2112 ميارة التوسع فأ) تعني القدرة عمى إضافة تفصيبلت جديدة ومتنوعة لفكرة أو حػؿ مػشكمة والتي قد تساعد عمى تطويرىا وتنفيذىا وقد تستخد مف أجؿ تجميؿ الفكرة أو العمميػة العقمية والمبالغة في تفصيؿ الفكرة البسيطة عنيا بإسياب وتوضيح. وذكر)حسيف ثائر ص 189 ( التوسع وجعميا أكثر فائدة وذلؾ عف طريؽ التعبير بأنو :قدرة المتعم عمى إي ارد المزيد مف التفاصيؿ والشرح والمعمومات ذات العبلقة بالمعرفة السابقة بيدؼ تحسيف عممية الفي لدى المسألة بأكبر قدر ممكف مف األفكار والبحث عف التفاصيؿ الكاممة. الطالب عف والتحدث ولتنمية ميا ارت توليد المعمومات التي حددتيا الباحثة في د ارستيا قامت باستخدا مخططات التعارض المعرفي كاست ارتيجية قد تسي في تنمية تمؾ الميا ارت فقامت الباحثة بإج ارء تحميؿ لمحتوى وحدة التفاعبلت الكيميائية مف كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي ممحؽ رق) 3( ووضع قائمة بميا ارت توليد المعمومات التي تضمنتيا الوحدة الجزء األوؿ ممحؽ رق ( ) 4 وبعد تحكي القائمة مف قبؿ السادة المحكميف وأخذ المبلحظات بعيف االعتبار قامت الباحثة بإعداد دليؿ المعم مف خبللو توضيح آلي تطبيؽ مخططات التعارض المعرفي لوحدة التفاعبلت الكيميائية وقامت كذلؾ الباحثة بإعداد ك ارسة أنشطة خاصة بالطالبات وت تحكي كبل مف الدليؿ وك ارسة األنشطة مف قبؿ مشرفي العمو ومعممي العمو لمصؼ التاسع األساسي وأخذت الباحثة مبلحظاتي بعيف االعتبار واج ارء التعديبلت المطموبة وأصبح الدليؿ ممحؽ رق )6( وك ارسة األنشطة ممحؽ رق )7( جاىزة في صورتيا النيائية. وبناء عمى ما سبؽ قامت الباحثة ببناء اختبار لميا ارت توليد المعمومات مكوف مف) 36 ( فقرة في صورتو األولية وبعد عرضو عمى المحكميف مف أساتذة قس منياج وط ارئؽ التدريس بجامعات 114

119 غزة وأىؿ االختصاص مف مشرفي ومعممي العمو وبعد تأكد الباحثة مف صدؽ االختبار وثباتو ومدى اتساقو أصبح االختبار في صورتو النيائية مكوف مف )33( فقرة. ممحؽ رق) 5 (. الثالث السؤاؿ إجابة )α 0.05( ىؿ توجد فروؽ ذات دللة احصائية عند مستو ى دللة بيف متوسطي : درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات ولئلجابة عف ىذا السؤاؿ ت وضع الفرض الصفري التالي: ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05 α (بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات ولمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية قامت الباحثة: أول : بتطبيؽ اختبار Levene'sTest لمتأكد مف تجانس المجتمعيف وقد بمغ مستوى الداللة )063.( وبذلؾ نستنتج أف المجتمعيف متجانسيف حيث أف مستوى الداللة )063.( أعمى مف مستوى الداللة المعتمدة في الد ارسة )0.05(. ثانيا : المتوسطات قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروؽ بيف باستخدا اختبارTTest IndependentSamples والضابطة في االختبار والجدوؿ رق )5.2( يوضح ذلؾ: لدرجات كؿ مف المجموعتيف التجريبية 115

120 جدوؿ )5.2(: نتائج اختبار"ت" لعينتيف مستقمتيف والمتوسطات والنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الدللة ومستوى الدللة لالختبار النح ارؼ قيمة قيمة مستوى المجموعة العدد المتوسط المعياري "ت" الدللة الدللة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة البعد استدالؿ )استنباط( التنبؤ التوسع استدالؿ)استق ارء( الدرجة النيائية لبلختبار قيمة ت الجدولية عند درجة حرية 64 قيمة ت الجدولية عند درجة حرية وعند مستوى داللة) 2.26=) وعند مستوى داللة )0.05(=2.00 يتضح مف الجدوؿ )5.2( أف قيمة "ت" المحسوبة أكبر مف قيمة "ت " الجدولية حيث أف قيمة الداللة المحسوبة الختبار "ت" أقؿ مف )0.05( وبناء عميو فإننا نرفض الفرضية الصفرية التي تنص عمى أنو ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة عند مستوى داللة) 0.05 α( في اختبار ميا ارت توليد المعمومات ونقبؿ الفرضية البديمة التي تنص عمى أنو توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة عند مستوى داللة )0.05 α( في اختبار ميا ارت توليد المعمومات وذلؾ لصالح طالبات المجموعة التجريبية. )α = حيث أظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى داللة ))0.05 وذلؾ باستخدا اختبار IndependentSamples TTest حيث يبيف الجدوؿ) 5.2 ( 116

121 أثر مخططات التعارض الصؼ التاسع األساسي داللة 0.05( )α المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات في مادة العمو لدى طالبات حيث إف استخدا مخططات التعارض المعرفي تكوف دالة عند مستوى لكؿ مف األبعاد التالية: االستنباط والتنبؤ والتوسع واالستق ارء مما يدؿ عمى أف استخدا مخططات التعارض المعرفي لو دور ممموس في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى طالبات المجموعة التجريبية وىذا ما لمستو الباحثة مف خبلؿ تطبيقيا لمخططات التعارض المعرفي حيث الحظت امتبلؾ الطالبات القدرة عمى اإلجابة عمى أسئمة التفسير واألسئمة التي تقيس ميا ارت االستق ارء واالستنباط والتي تطرحيا عمى الطالبات خبلؿ الحصة وأيضا مف خبلؿ متابعة نتائج االختبا ارت الشيرية ونتائج طالبات المجموعة التجريبية خبلؿ اختبا ارت الفصؿ الد ارسي األوؿ لمعا الد ارسي حيث كانت نسبة نجاح طالبات المجموعة التجريبية أعمى مف نسبة نجاح طالبات المجموعة الضابطة ومما سبؽ نجد أف مخططات التعارض المعرفي قد يمكف استخداميا لرفع مستوى تحصيؿ الطمبة ولمعرفة مدى حج تأثير مخططات التعارض المعرفي يظير ذلؾ في الجدوؿ )5.3(. جدوؿ )5.3(: حج التأثير لممتغير المستقؿ )مخططات التعارض المعرفي( عمى المتغير التابع المعمومات( )ميارات توليد ميا ارت توليد المعمومات تطبيؽ قبمي تطبيؽ بعدي قيمة Tالمحسوبة قيمة قيمة حج األثر )ƞ2( n =33 n = 33 )d( المتوسط االنح ارؼ المتوسط االنح ارؼ 0.63 كبير الدرجة الكمية الحسابي المعياري الحسابي المعياري قيمة ت الجدولية عند درجة حرية 64 قيمة ت الجدولية عند درجة حرية وعند مستوى داللة) 2.26=) وعند مستوى داللة )0.05(=

122 يتبيف مف الجدوؿ )5.3( أف قيمة )T( المحسوبة والتي تساوي )2.41( وىي أكبر مف قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 64 ومستوى داللة ( 0.05=α ( مما يدلؿ عمى وجود فروؽ دالة احصائيا في تنمية ميا ارت توليد المعمومات في وحدة التفاعبلت الكيميائية لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي في االختبار القبمي والبعدي لدى طالبات المجموعة التجريبية ولصالح االختبار البعدي. وفيما يتعمؽ بحج تأثير مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات بوحدة التفاعبلت الكيميائية لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي ت حساب مربع إيتا )2 ƞ( وقيمة )d( وىذا ما يظير في الجدوؿ )5.4( جدوؿ )5.4(: الدرجات المرجعية )مستويات التأثير( لمربع إيتا )2 ƞ( وقيمة )d( درجة التأثير صغير متوسط كبير كبير جدا لمربع إيتا )ƞ2( وقيمة ( )d وبمقارنة قي مربع ايتا )ƞ2( وقيمة )d( التي تعبر عف حج تأثير الفروؽ في التجربة الجدوؿ )5.4( مع الجدوؿ المرجعي نجد أف حج التأثير كبير في نتائج التجربة. حسب كما أف نتائج الد ارسة الحالية اتفقت مع نتائج د ارسة كبل مف: عسيري) 2015 ( وخمة ) 2015 ( وماضي) 2011 ( وجواد ) 2015 ( وتمي ) 2014 ( حصارمة ) 2013 (. وأكدت عمى ضرورة استخدا مخططات التعارض بدال مف الطرؽ االعتيادية حيث مستوى تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الطالبات وىذا ما يؤكده جدوؿ )5.5( أسيمت في رفع 118

123 حج تأثير مخططات التعارض المعرفي عمى تنمية ميا ارت توليد المعمومات بدللة جدوؿ )5.5( : قيمة اختبار "T" لمجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة d قيمة "T" المتغير المستقؿ المتغير التابع البعد درجة الحرية حج التأثير استدالؿ)استنباط( 64 كبير مخططات التعارض المعرفي ميا ارت توليد المعمومات التنبؤ التوسع استدالؿ )استقر اء( الدرجة الكمية لبلختبار كبير كبير كبير كبير يتضح مف جدوؿ )5.5( أف حج التأثير كبير في كؿ مف األبعاد التالية: االستنباط والا ستق ارء والتوسع والتنبؤ مما يدؿ عمى أف المتغير المستقؿ المتغير التابع )ميا ارت توليد المعمومات( )مخططات التعارض المعرفي( بدرجة كبيرة لصالح المجموعة التجريبية لو تأثير عمى وىذا يعني أف حج التأثير كبير مما يدؿ عمى أف مخططات التعارض المعرفي نجحت في التأثير عمى المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة. وتعزو الباحثة نتيجة وجود أثر كبير لمخططات التعارض المعرفي لؤلسباب التالية: 1 استخدا المعم است ارتيجيات وط ارئؽ تدريس متنوعة وحديثة وقائمة عمى النظرية البنائية يساعد المتعمميف عمى بناء المعرفة بأنفسي مما يؤدي لزيادة دافعية الطمبة وينمي لديي حب االستطبلع ويكسبي العديد مف الميا ارت. 2 استخدا مخططات التعارض المعرفي أسيمت في تحسيف عممية التفكير لدى الطالبات وأصبح لدييف ثقة في عرض أفكارىف وتصو ارتيف دوف أي شعور بالخوؼ أو االضطياد أو سخرية مف قبؿ زميبلتيف بؿ أصبح لدييف رغبة في معرفة التصو ارت الصحيحة حوؿ األحداث والظواىر المحيطة بي. 3 إعداد المعممة لك ارسة األنشطة سيؿ تنفيذ االست ارتيجية ووفر الوقت والجيد. 4 دليؿ المعم والذي ت تصميمو بمخططات التعارض المعرفي )ممحؽ رق ) 6 سيؿ عمؿ الباحثة بحيث كانت خطوات تطبيؽ االست ارتيجية واألىداؼ التعميمية واضحة ومتسمسمة بشكؿ منطقي مع محتوى وحدة التفاعبلت الكيميائية. 119

124 5 مخططات التعارض المعرفي أعطت الباحثة فرصة لمتأمؿ في ممارساتيا الصفية واعطاء جانب مف الحصص التي تدرسيا لمكشؼ عف التصو ارت البديمة لدى طالبات الصفوؼ التي تدرسيا. 6 أسيمت مخططات التعارض المعرفي في تنمية حب االستطبلع لدى الطالبات الحتواء جزء مف ك ارسة األنشطة عمى أماكف مخصصة حتى تدوف بيا الطالبة تقارير عممية مبسطة عف المواضيع التي قامت بد ارستيا وقد حرصت طالبات المجموعة التجريبية عمى تدويف تمؾ التقارير واطبلع الباحثة عمى محتواىا العممي والتي أسيمت بشكؿ فعاؿ في إث ارء الحصص إجابة السؤاؿ ال اربع: ىؿ توجد فروؽ ذات دللة احصائيةعند مستوى دللة) 0.05 درجات المعمومات )α بيف متوسطي رتب الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد ت وضع الفرض الصفري التالي: ال توجد فروؽ ذات داللة احصائيةعند مستوى داللة )α 0.05( بيف متوسطي درجات رتب الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات ولمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية قامت الباحثة: بتحديد فئة الطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية والضابطة وذلؾ بترتيب الطالبات تنازليا حسب الدرجة الكمية التي حصمف عمييا في اختبار ميا ارت توليد المعمومات وأخذ نسبة )%27( مف مجموع الطالبات لتمثؿ طالبات الفئة العميا في كبل المجموعتيف فكانت أعدادىف في المجموعتيف )9( طالبات وت إظيار نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعة التجريبية مع متوسط رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعة الضابطة وذلؾ باستخدا اختبار ماف_ويتني كما ىو موضح في الجدوؿ رق) 5.6 (: 111

125 جدوؿ )5.6(: نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المرتفعة في المجموعتيف التجريبية والضابطة باستخدا اختبار )ماف_وتني( مستوى متوسط مجموع Z قيمة U المجموعة العدد الدللة الرتب الرتب دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة البعد استدالؿ )استنباط( التنبؤ التوسع استدالؿ)استق ارء( الدرجة النيائية لبلختبار قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =11 قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =17 نبلحظ مف الجدوؿ السابؽ أف قيمة ماف_وتني المحسوبة لمدرجة الكمية لبلختبار بمغت) 12 ( وىي أقؿ مف قيمة ماف وتني الجدولية والتي تساوي) 17 ( عند مستوى داللة )0.05( ودرجة حرية )9 9( وبالتالي فإف الفروؽ في الرتب تكوف دالة احصائيا وعميو فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبؿ الفرضية البديمة وىي توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطي رتب درجات الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات لصالح طالبات المجموعة التجريبية. وتعزو الباحثة ذلؾ إلى أف استخدا مخططات التعارض المعرفي قد أسي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية مقارنة بزميبلتيف في المجموعة الضابطة ورغ أف طالبات المجموعة التجريبية والضابطة مف ذوات التحصيؿ المرتفع لكف نجد أف عامؿ التحصيؿ ل يؤدي لتفوؽ طالبات المجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت 111

126 توليد المعمومات ولكف طالبات المجموعة التجريبية والمواتي درسف وحدة التفاعبلت الكيميائية باستخدا مخططات التعارض المعرفي كانت نتائجيف في اختبار ميا ارت توليد المعمومات أفضؿ ولصالح الطالبات مرتفعات التحصيؿ في المجموعة التجريبية. السؤاؿ إجابة الخامس: " ىؿ توجد فروؽ ذات دللة احصائية عند مستوى دللة )0.05 α( متوسطي درجات بيف الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في المعمومات اختبار ميا ارت توليد ولئلجابة عف ىذا السؤاؿ ت وضع الفرض الصفري التالي: ال توجد فروؽ ذات داللة احصائيةعند مستوى داللة )0.05 α( بيف متوسطي رتب درجات الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات ولمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية قامت الباحثة: بتحديد فئة الطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية والضابطة وذلؾ بترتيب الطالبات تنازليا حسب الدرجة الكمية التي حصمف عمييا في اختبار ميا ارت توليد المعمومات وأخذ نسبة )%27( مف مجموع الطالبات لتمثؿ طالبات الفئة الدنيا في كبل المجموعتيف فكانت أعدادىف في المجموعتيف )9( طالبات. نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعة التجريبية مع متوسط رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعة الضابطة وذلؾ باستخدا اختبار ماف_ويتني كما ىو موضح في الجدوؿ رق) 5.7 ( 112

127 جدوؿ )5.7(: نتائج مقارنة متوسطات رتب الدرجات لمطالبات ذوات الدرجات المنخفضة في المجموعتيف التجريبية والضابطة باستخدا اختبار )ماف_وتني( U البعد المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة Z مستوى الدللة دالة عند التجريبية الضابطة استدالؿ )استنباط( التنبؤ التجريبية الضابطة غير دالة غير دالة التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة التوسع استدالؿ)استق ارء( الدرجة النيائية لبلختبار قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =11 قيمة "ماف_وتني" الجدولية عند درجة حرية) 99 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =17 نبلحظ مف الجدوؿ السابؽ أف قيمة ماف_وتني المحسوبة لمدرجة الكمية لبلختبار بمغت )14( وىي أقؿ مف قيمة ماف وتني الجدولية والتي تساوي )17( عند مستوى داللة )0.05( ودرجة حرية )99( وبالتالي فإف الفروؽ في الرتب تكوف دالة احصائيا وعميو فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبؿ الفرضية البديمة وىي توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطي رتب درجات الطالبات منخفضات التحصيؿ في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت توليد المعمومات لصالح طالبات المجموعة التجريبية. مما سبؽ ترى الباحثة أف مخططات التعارض المعرفي أسيمت في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الطالبات منخفضات التحصيؿ وأيضا أسيمت مخططات التعارض بصورة غير مباشرة في تحسيف نتائج الطالبات ضعيفات التحصيؿ وىذا ما الحظتو الباحثة في نتائج الطالبات ضعيفات التحصيؿ في اختبار نياية الفصؿ الد ارسي األوؿ) ( 113

128 النتائج: عمى العا التعميؽ الضابطة المجموعة متوسط عف التجريبية المجموعة طالبات متوسط ارتفاع النتائج أظيرت ليا كاف المعرفي التعارض مخططات أف مؤشر يعطي وىذا لبلختبار البعدي التطبيؽ في المعمومات. توليد ارت ميا تنمية في الواضح األثر الطالبات لدى كامنة كانت ارت الميا تمؾ أف ار مؤش يعطي البعدي األداء مؤشر ارتفاع المعرفي. التعارض مخططات بو قامت ما وىذا لديي وتنميتيا لصقميا بحاجة كانت ولكف التجريبية المجموعة لطالبات الكتابية األعماؿ متابعة في أسي األنشطة ارسة ك استخدا عممي بشكؿ والتعبير الكتابة في الطالبات أسموب عمى لبلطبلع فرصة الباحثة وأعطى وسمي. العمؿ وتنظي لمطالبات المخبري األداء تحسيف في المعرفي التعارض مخططات أسيمت. المجموعة بقية عمى الميا توزيع عمى المجموعة قائدة قيا خبلؿ مف التعاوني معيف تتحاورف حيث زميبلتيف ومع المعممة مع الطالبات حوار طريقة في ممحوظ تحسف والعمماء. العم بمغة نياية ارت اختبا نتائج أظيرتو ما وىذا التجريبية المجموعة طالبات تحصيؿ مستوى ارتفاع أف إلى ذلؾ الباحثة وتعزو ) ( ارسي الد لمعا األوؿ ارسي الد الفصؿ والتنبؤ االستدالؿ ميارة تقيس التي األسئمة في في أكثر مقدرة لدييف أصبح الطالبات والتوسع. 114

129 توصيات الد ارسة: في ضوء نتائج الد ارسة الحالية توصمت الباحثة لوضع بعض التوصيات التي قد تسي في رفع مستوى التعمي وتحسينو ومف ىذه التوصيات: استخدا مخططات التعارض المعرفي في تدريس محتوى المواد الد ارسية المختمفة حيث ت استخداميا في مادة الجغ ارفيا مثؿ: د ارسة )عم ارف )الوارث )2012 ود ارسة )خمة 2015( ود ارسة )ماضي الشريؼ مثؿ: د ارسة )عسيري, 2013( والفيزياء مثؿ: د ارسة 2015( واألحياء مثؿ: د ارسة ( الربيعي واخروف 2011( والتاريخ مثؿ: د ارسة )الزغيبي 2013( والحديث 2015( أي أف المعم بفيمو م ارحؿ االست ارتيجية يسي في تعديؿ وتصويب التصو ارت البديمة لدى طبلبو والتي تعيؽ الفي واالستيعاب لممفاىي الجديدة. ضرورة إث ارء مناىج العمو بأنشطة تسي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات. تدريب المعمميف خبلؿ الخدمة عمى استخدا مخططات التعارض المعرفي لتعديؿ التصو ارت البديمة لدى الطمبة وتنمية ميا ارت توليد المعمومات. مقترحات الد ارسة: مف خبلؿ ما أظيرتو نتائج الد ارسة الحالية وألف كافة البحوث ما ىي إال نقطة في العم فتقترح الباحثة إج ارء المزيد مف الد ارسات منيا: بحر اج ارء د ارسة يت تطبيؽ مخططات التعارض المعرفي عمى طبلب المرحمة الدنيا حيث إف معظ الد ارسات كانت لطبلب المرحمة المتوسطة والثانوية والمرحمة الجامعية وذلؾ حتى يت تعديؿ التصو ارت الخاطئة عند الطبلب منذ الصغر ومنع تكونيا في أذىاني. د ارسة لمعرفة مدى فاعمية مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات لدى الطبلب بمعنى ىؿ اختبلؼ الجنس لو أثره أ ال اعتماد مخططات التعارض المعرفي عند تصمي محتوى العمو وذلؾ إلتاحة الفرصة لدى الطمبة لمكشؼ عف تصو ارتي البديمة حوؿ ما يتعممونو مما يساعد في تصويبيا قبؿ أف تصبح تمؾ التصو ارت مف المسممات التي ال يمكف أف تتغير مع مرور الزمف. د ارسة معرفة أثر مخططات التعارض المعرفي عمى اكتساب الطمبة ميوؿ واتجاىات ايجابية نحو العمو. 115

130 المصادر والم ارجع 116

131 الكري. ارف الق العربية: ارجع الم المصادر ارجع والم أحمد, المفاىي لبعض البديمة ارت التصو تصحيح في المعرفي ارع الص ارئط خ فاعمية دعاء) 2015 (. ماجستير اإلعدادية,)رسالة المرحمة تمميذات لدى المنزلي االقتصاد مادة في العم عمميات وتنمية. العربية مصر جميورية المنيا جامعة, منشورة( المتناقضة لؤلحداث االستقصائية سكماف ارتيجية باست التدريس فاعمية رشدي) 2008 (. محمد أحمد كمية مجمة االعدادي. االوؿ الصؼ تبلميذ لدى التفكير ارت ميا بعض وتنمية التحصيؿ في,ص) (. )66( 1 التربية, األسمر, طمبة لدى العممية لممفاىي البديمة ارت التصو تعديؿ في التعم دورة أثر ) 2008 (. ارئد اإلسبلمية الجامعة, منشورة( غير ماجستير )رسالة نحوىا, واتجاىاتي السادس الصؼ فمسطيف. االغا,. ط 2. العا التعمي في العمو تدريس ) 2009 (. المولو, اإلسبلمية. التربية كمية غزة: الجامعة بير, في الناقد التفكير ارت ميا تنمية عمى المتناقضات ارتيجية است استخدا أثر أحمد) 2003 ( الجامعة, منشورة( غير ماجستير )رسالة. بغزة األساسي السابع الصؼ طمبة لدى العمو اإلسبلمية غزة. عبدهللا) 2014 (. تمي, المتوسطة بالمرحمة سمعيا المعاقيف,ص) (.,)36( المتحدة جحجوح, أبو لمطبلب الناقدة ارءة الق ارت ميا لتنمية المعرفي ارع الص ارتيجية است فاعمية العربية ارت اإلما,جامعة التربوية لؤلبحاث الدولية المجمة. مجمة فمسطيف, في عشر الثاني لمصؼ الكيمياء كتاب أسئمة يحيى) 2013 (.تحميؿ,ص) (. )27( 4 لؤلبحاث, النجاح الشروؽ دار : عماف ط 1. اإلبداعي. التفكير وتنمية العمو مناىج صبحي) 2007 (. جبللة أبو والتوزيع. لمنشر 117

132 جمعة, ضحى) 2016 (. أثر توظيؼ نموذج ف ارير في تنمية ميا ارت التفكير التأممي واالستطبلع العممي في مادة العمو لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. جناد, روعة, غصوف, زينب) 2014 (. دور معممي الحمقة األولى في الكشؼ عف المفاىي البديمة لدى التبلميذ وتعديميا,مجمة جامعة تشريف لمبحوث والد ارسات العممية, 36 )6( ص) 417.)434 الجيني, سميرة) 2012 (. فاعمية النموذج التوليدي في تدريس العمو عمى تنمية بعض ميا ارت عمميات العم لدى طالبات المرحمة المتوسطة. )رسالة ماجستير غير منشورة(,جامعة طيبة المممكة العربية السعودية. جواد, ميدي) 2015 (.فاعمية است ارتيجية األحداث المتناقضة في التحصيؿ وتنمية التفكير الناقد لدى طبلب الصؼ ال اربع العممي في مادة الفيزياء, مجمة كمية التربية األساسية لمعمو التربوية واإلنسانية, جامعة بابؿ, العدد 22,ص) (. : حبيب, مجدي) 2003 (.تعمي التفكير في عصر المعمومات. ط 1. القاىرة دار الفكر العربي. الحداد, طارؽ) 2012 (.فاعمية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية ميا ارت كتابة الصيغ الكيميائية لدى طبلب الصؼ الحادي عشر, )رسالة ماجستير غير منشورة (. الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. الحربي, مرواف) 2014 (.بعض عوامؿ الذاكرة وقد ارت االستدالؿ العا ومكونات ما و ارء الذاكرة والمرونة العقمية كمتغي ارت التربوية والنفسية, )3( 9,ص) (. تنبؤية بكفاءة التعم لدى طبلب المرحمة الثانوية, مجمة الد ارسات حسيف, ثائر و والتوزيع. فخرو, عبد الناصر) 2002 (. دليؿ ميا ارت التفكير. ط 1. عماف : جيينة لمنشر حصارمة, دانية) 2013 (.أثر توظيؼ است ارتيجية الص ارع الذىني في التغيير المفاىيمي والتحصيؿ لطمبة الصؼ الثامف األساسي حوؿ موضوع األمواج والصوت,)رسالة ماجستير غير منشورة(,جامعة بيرزيت فمسطيف. 118

133 حو ارني, حنيف) 2011 (.أثر استخدا است ارتيجية الخ ارئط الذىنية في تحصيؿ طمبة الصؼ التاسع في مادة العمو واتجاىاتي نحو العمو في المد ارس الحكومية في مدينة قمقيمية. )رسالة ماجستير غير منشورة (,جامعة النجاح فمسطيف. أبو حميمة, جياد) 2008 (.أثر استخدا برنامج بالوسائط المتعددة يوظؼ األحداث المتناقضة في تنمية التنور الغذائي لدى طبلب الصؼ الخامس األساسي في مادة العمو. )رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. خمة,أسامة) 2015 (. أثر است ارتيجيتو التناقض المعرفي وبوسنر في تعديؿ التصو ارت الخطأ لممفاىي الفيزيائية لدى طبلب الصؼ الثامف األساسي, )رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة اإلسبلمية غزة. الخوالدة, سال,مصطفى,مصطفى) 2010 (. أثر التدريس القائ عمى التناقض المفاىيمي في التحصيؿ واحداث التغيير المفاىيمي لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي لمفاىي الحموض والقواعد,مجمة د ارسات العمو التربوية, 37)1(,ص) (. الرفاعي,خالد, رجاء, العتيبي) 2007 (.دليؿ المعم لتنمية ميا ارت التفكير. ط 2. فيد الوطنية : الرياض المممكة العربية السعودية. مكتبة الممؾ رمضاف, رمضاف) 1983 (,د ارسة التنبؤ بالتحصيؿ الرياضي لدى طبلب شعبة الرياضيات بكمية التربية, )رسالة ماجستير غير منشورة(, جامعة المنصورة جميورية مصر العربية. زيتوف عايش عماف: ) 2010 (.االتجاىات العممية المعاصرة في مناىج العمو وتدريسيا. ط 1. دار الشروؽ لمنشر والتوزيع. ستيرنبيرغ, لمنشر والتوزيع. سعودي روبرت ) 2006 (. التفكير االبداعي وبحوث اإلبداع العالمية. عماف : دار أسامة,منى,شياب,منى, السعدي, السعدي) 2005 (. فعالية تدريس العمو باستخدا المدخؿ المنظومي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات وتقييميا والتفكير فوؽ المعرفي لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية بجميورية مصر العربية المؤتمر العربي الخامس حوؿ المدخؿ المنظومى في التدريس والتعم نظمو مركز تطوير تدريس العمو بجامعة عيف شمس القاىرة ابريؿ 2005 (. 119

134 سمماف, سماح) 2012 (.أثر استخدا النموذج التوليدي في تنمية التفكير االستداللي والتحصيؿ في مادة الكيمياء لدى طالبات الصؼ األوؿ الثانوي بمكة المكرمة. )رسالة ماجستير غير منشورة(,جامعة أ القرى المممكة العربية السعودية. سميرة,صولح) 2013 (. دور توليد المعرفة في تحسيف األداء البشري د ارسة حالة. )رسالة ماجستير غير منشورة ),جامعة محمد خضير بسكرة, الج ازئر. الشباطات, أحمد) 2017 ( الميا ارت المحورية. كمية التربية جامعة الباحة,ت الدخوؿ بتاريخ 2017/3/30,الساعة التاسعة مساء. شحاتو حسف ) 2007 (. است ارتيجيات التعمي والتعم الحديثة وصناعة العقؿ العربي. ط 1. القاىرة : الدار المصرية المبنانية. : شواىيف, خير) 2005 (. تنمية ميا ارت التفكير في تعم العمو. ط 2. عماف دار المسيرة. الشوبكي, ناىد ) 2015 (.أثر توظيؼ است ارتيجية التممذة المعرفية في تنمية المفاىي الكيميائية وحب االستطبلع العممي في العمو لدى طالبات الصؼ الثامف األساسي بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. : طمبة ايياب) 2007 (. االتجاىات الحديثة في تدريس العمو. القاىرة ط 1. مكتبة االنجمو المصرية. أبو طير, ببلؿ) 2009 (.فاعمية توظيؼ خ ارئط المعمومات في تعديؿ التصو ارت البديمة لممفاىي العممية لمصؼ الثامف األساسي, رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. العاتكي, سندس) 2011 (. ميا ارت التفكير المتضمنة في كتب الد ارسات االجتماعية لمصفوؼ الثبلثة األولى مف مرحمة التعمي األساسي وأدلتيا في الجميورية السورية "د ارسة تحميمية" جامعة دمشؽ, مج )27(,ص) (. عادؿ, محمد) 2009 (. اتجاىات تربوية في أساليب تدريس العمو. ط 1. عماف: دار يافا العممية لمنشر والتوزيع.. مجمة عاذرة, سناء) 2012 (. االتجاىات الحديثة في تدريس العمو. ط 1. عماف: دار الثقافة. 121

135 عثماف, يسري) 2008 (. أثر استخدا المدخؿ الجدلي التجريبي في تنمية المفاىي الفيزيائية وميا ارت التػفػكػير التوليػدي لطبلب الصػؼ األوؿ الثانػوي, ( رسالة دكتو اره, جامعة عيف شمس جميورية مصر العربية. غير منشورة( عسيري, محمد ) 2015 (. أثر استخدا است ارتيجيتو ف ارير والتعارض المعرفي في تنمية المفاىي في مادة الحديث والوعي بالقضايا المعاصرة لدى طبلب المرحمة الثانوية, )رسالة دكتو اره منشورة ) جامعة أ القرى المممكة العربية السعودية. وعبيد, عزو عفانة, ولي) 2003 (. التفكير والمنياج المدرسي. ط 1. الكويت : مكتبة الفبلح. عفانة عزو) 2000 (. حج التأثير واستخداماتو في الكشؼ عف مصداقية النتائج في البحوث التربوية والنفسية. مجمة البحوث والد ارسات التربوية الفمسطينية )3(,ص) 4239 (. أبو عبل, لمجامعات. رجاء) 2010 (. مناىج البحث في العمو النفسية والتربوية. ط 6. القاىرة: دار النشر. القاىرة : عبل,صبلح) 2000 (. القياس والتقوي التربوي والنفسي. ط 1 دار الفكر العربي. عمر, محسف) 2010 (.تطوير مناىج الفيزياء بالمرحمة الثانوية بالمدخؿ المنظومي وأثره عمى تنمية التحصيؿ وميا ارت حؿ المشكبلت الفيزيائية وتوليد األفكار وتقييميا. ( رسالة دكتو اره غير منشورة(,جامعة المنصورة جميورية مصر العربية. عم ارف, خالد) 2013 (.أثر است ارتيجية التعارض المعرفي في تدريس الجغ ارفيا عمى تصويب التصو ارت البديمة لممفاىي الجغ ارفية وتنمية الوعي ببعض القضايا البيئية المعاصرة لدى طبلب المرحمة الثانوية, مجمة د ارسات عربية في التربية وعم النفس, 42(3 (,ص) (. عم ارف, محمد) 2015 (.أثر استخدا نموذج ادي وشاير في تعديؿ التصو ارت البديمة لممفاىي العممية لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة (, الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. عودة أحمد. ) 2002 (. القياس والتقوي في العممية التدريسية. ط 2. والتوزيع. عماف: دار األمؿ لمنشر : جيينة لمنشر والتوزيع. غبايف, عمر) 2003 (. تطبيقات مبتكرة في تعمي التفكير. ط 1. عماف 121

136 الفبلح, فخري ) 2013 (. معايير البناء لممنياج وطرؽ تدريس العمو. ط 1. عماف: دار البداية ناشروف وموزعوف. فنونة, ازىر) 2012 (.أثر استخدا نموذج التعم التوليدي والعصؼ الذىني في تنمية المفاىي واالتجاه نحو األحياء لدى طبلب الصؼ الحادي عشر بمحافظات غزة, )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسبلمية فمسطيف. عماف : و يوسؼ قطامي, عمور, أميمة ) 2005 (. عادات العقؿ والتفكير. ط 1. دار الفكر لمنشر والتوزيع. قطيط, غساف) 2005 (.أثر أسموب تنظي محتوى مادة الفيزياء والتدريس وفؽ طريقتي حؿ المشكبلت واالستقصاء الموجو في اكتساب المفاىي وميا ارت التفكير العميا لدى طبلب المرحمة األساسية في األردف, )رسالة دكتو اره منشورة(, دار الثقافة لمنشر والتوزيع: األردف. مار ازنوا,روبرت ) 1996 (. أبعاد التفكير. عماف: مطبعة المقداد. ماضي, ايماف ) 2011 (.أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الو ارثية لدى طالبات الصؼ العاشر. )رسالة ماجستير غير منشورة (, كمية التربية: الجامعة االسبلمية. المحتسب, سمية, عبدهللا, ارئد) 2013 (.أثر استخدا انموذج التعم البنائي في تكويف البنية المفاىيمية في الكيمياء لدى طمبة الصؼ الثاني عشر العممي في دولة اإلما ارت العربية المتحدة, مجمة جامعة النجاح لؤلبحاث والعمو اإلنسانية, )28( 10,ص) 9055 (. محسف, رفيؽ) 2005 (.أثر است ارتيجية مقترحة قائمة عمى الفمسفة البنائية لتنمية ميا ارت ما و ارء المعرفة وتوليد المعمومات لطبلب الصؼ التاسع األساسي مف التعمي األساسي بفمسطيف,)رسالة دكتو اره غير منشورة(. جامعة عيف شمس : القاىرة جامعة ألقصى : فمسطيف. معوض, موسى) 2014 (. ميا ارت االستدالؿ مف 2016/6/3, الساعة الخامسة مساء. موقع شبكة األلوكة ت استخ ارج المقاؿ بتاريخ المكدمي, مشتاؽ) 2012 (.أثر است ارتيجية التناقض المعرفي في تنمية التفكير الناقد لدى طبلب الصؼ الخامس االدبي في مادة التاريخ, )رسالة ماجستير غير منشورة(, جامعة ديالي. 122

137 . لبناف : بيروت )7( ابف منظور. العرب لساف ت(. )ب مجمد في المعرفي التعارض مخططات,فاضؿ,الربيعي,عباس,مصطفى,سجا) 2015 (.أثر الموسوي العممي الخامس الصؼ طالبات لدى واستبقائيا االحيائية المفاىي اكتساب,ص) (. )19( بابؿ, جامعة واإلنسانية, التربوية لمعمو األساسية ىبة ناصر, التربية كمية مجمة. ارفية الجغ المفاىي بعض تعديؿ في المعرفي ارع الص ارئط خ فاعمية ) 2015 (. غير ماجستير )رسالة. اإلعدادي األوؿ الصؼ تبلميذ لدى المادة إلى الميؿ وتنمية الخاطئة شمس عيف,جامعة ) منشورة نبعة, أبو. العربية مصر جميورية مكتبة الكويت: ط 1. أفضؿ. تدريس نحو دليؿ التعمي ارتيجيات است ) 2003 (. عبدهللا مترجمة. طبعة والتوزيع لمنشر الفبلح : نشواف, ط 2.. العمو تعمي في الجديد يعقوب) 1992 (. عماف الفرقاف. دار الناقد التفكير ارت ميا تنمية في التفكير ارئط خ ارتيجية است استخدا أثر أحمد) 2015 (. نصار,,الجامعة منشورة( غير ماجستير )رسالة العاشر. الصؼ طبلب لدى بالعمو العم وعمميات فمسطيف. اإلسبلمية ط 1. العمو. تدريس في الحديثة زيد) 2005 (.األساليب اليويدي العيف: الجامعي. الكتاب دار وعفانة, عبيد ولي,. العيف والتوزيع: لمنشر الفبلح مكتبة ط 1. المدرسي. والمنياج التفكير عزو) 2003 (. 123

138 الم ارجع األجنبية : Barry,and Doke(1983):Toward an Empirical Test of the Role cognitive conflict in Learning:DEVELOPMENTAL REVIEW,( 3) PP Cantor,Gordon(1983). Conflict,learning & piaget comments of zimnerman&bloms Toward an Empirical Test of the Role ofcognitive Conflict inlearning. universityof lowa, pp3950. David Tall(1977). cognitive Conflict and learning mathematics universityof warwick in uk,pp112 Duval,Raymond(2006).acognitive analysis of problems of comprehnsion in alearning of mathematics. Educational studies in mathematics,(61) pp EoinTravevs,Jonathan J.ROLISON,Aidan Feeney(2016).The time course of conflict on the Cognitive Reflection Test:Cognition 150(pp109118) Journal home page : locate/ GOGNIT Katiuscia Sacco & Monica Bucciarellik, The Role Of Cognitive And SocioCognitive Conflict In Learning To Reason, Centro di Scienza Cognitiva and Dipartimento di Psicologia Torino, pp215 Kwon,Jaesool,lee(2000).The effects of cognitive conflict on students conceptual change in physics:usa Department of Education(ERIC) (PP 1924). Kwon,Jaesool,lee(2001).What Do We Know about students Cognitive conflict in science classroom: Atheoretical Models of Cognitive Conflict process:u.s Department of Education( ERIC), pp319 Margarit, limon ( 2001 ).on thecognitive Conflict as instructional strategy for conceptual change :acritical appraisal.learning instruction,( 11) pp Maria Piinto, Dora Sales(2008) Knowledge Transfer and Information Skills for StudentCentered Learning in Spain, Libraries and the Academy,( 8)1, pp5374. Niaz,Mansoor(1995): Lakatosian Conceptual Change Teaching Strategy Based on Student Ability TO Build Models with Varying Degrees of conceptual understading of Chemical Equilibriam: u.s Department of Education( ERIC), pp

139 Russel Michalak,Monica D.T.Rysavy,Alison Wessel(2017).STUDENTS Perceptions of their information literacy skills:the confidence gap between male and female international graduate student: Journal of Acdemic Libraianship, (43) pp Sabrin N.Ross(2013).Examining the Role of Facilitated Conflict on student learning outcomes in a Diversity Education Course,Inter national Journal for the scholarship of Teaching and learning 7(1), pp118 Sukj in Kang,Lawrencec,scharmam and Tachec Noh,jeonju National University of Educational,Korea Kansa state University,USA, Seoul National University, korea(2004).reexamining the Role of cognitive Conflict in science concept Learning:Research in Science Education( 34) pp Taolin Chen, Keith M. Kendrick, Chunliang Feng, Shiyue Sun, XunYang, Xiaogang Wang, Wenbo Luo,.(2016). SuyongYang, Xiaoqi Huang, Pedro A. ValdésSosa3, Qiyong Gong1, Jin Fan6 &YueJia Luo Dissociable early attentional control mechanisms underlying cognitive and affective conflicts, Journal Nature Scientific Reports,1(28), pp111 Willia.w.Baber,Arto Ojala(2015). Cognitive Negotiation schemata in the IT Industries of Japan and Finland:Journal of International Technology and Information Management: volume 24( 6), pp

140 المالحؽ 126

141 ممحؽ (1( : أسماء السادة المحكميف ألدوات الد ارسة االس التخصص مكاف العمؿ مواد أدوات الد ارسة الختبار دليؿ الميا ارت المعم 1 د. محمد أبو شقير مناىج وطرؽ تدريس الجامعة اإلسبلميةغزة / 2 د.عزو عفانة مناىج وطرؽ تدريس الجامعة اإلسبلميةغزة / 3 د. محمود االستاذ مناىج وطرؽ تدريس جامعة األقصى / 4 د. جماؿ الزعانيف مناىج وطرؽ تدريس جامعة األقصى / 5 د. عطا درويش مناىج وطرؽ تدريس جامعة األزىر / 6 د.عبدهللا عبد المنع مناىج وطرؽ تدريس جامعة القدس المفتوحة / 7 د. حاز سكيؾ مناىج وطرؽ تدريس الجامعة اإلسبلميةغزة / 8 أ.محمد مغاري 9 أ.محمد أبو شاويش بكالوريوس فيزياءكيمياء وكالة الغوث / / / جامعة بيرزيت ماجستير مناىج وطرؽ تدريس وحدة التقيي وكالة / الغوث 11 ىيا أبو لبدة بكالو ري وس كيمياء معممة عمو / / / 11 ىيفاء الصالحي بكالو ري وس عمو معممة عمو / / / 12 سماح التتر 13 سييرع از / / / معممة عمو ماجستير مناىج وطرؽ تدريس / معممة عمو ماجستير مناىج وطرؽ تدريس 127

142 ممحؽ) 2 ( : تحكي قائمة ميا ارت توليد المعمومات الجامعة اإلسبلميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػةغػػػػػزة شؤوف البحث العممي والد ارسات العميا كميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التربيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة قس المناىج وط ارئؽ التدرػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػس الموضوع/ تحكي قائمة ميا ارت توليد المعمومات األستاذ الفاضؿ/ة...حفظو هللا تقو الباحثة بد ارسة تجريبية لنيؿ درجة الماجستير في التربية تخصص مناىج وط ارئؽ تدريس وذلؾ بعنواف "أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية ميا ارت توليد المعمومات في العمو لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي" وفي إطار ىذه الد ارسة أعدت الباحثة قائمة تتضمف أى ميا ارت توليد المعمومات وتشمؿ: االستدالؿ ويشمؿ ميارتيف فرعتيف ىما االستق ارء االستنباط التنبؤ التوسع وذلؾ مف أجؿ تصمي االختبار الذي سيتضمف تمؾ الميا ارت. يرجى التكر مف سيادتك بإبداء آ ارئك فيما ترونو مناسبا مف وجية نظرك وذلؾ مف حيث: مدى مناسبة الميا ارت لطالبات الصؼ التاسع. وضوح الصياغة المغوية لمميارة. ميا ارت تروف ضرورة تعديؿ صياغتيا. ميا ارت تروف ضرورة البيانات الشخصية : الس /... التخصص /... الدرجة العممية /... مكاف العمؿ... الباحثة / مروة الحسنات 128

143 ا غب ؼخاإلعال ١ خغضح ؽإ ا جؾشا ؼ ا ذساعبدا ؼ ١ ب و ١ خا زشث ١ خ لغ ا ب ظ ىشائكا زذس ٠ ظ المعمومات توليد ارت ميا اختبارلقياس الموضوع/تحكي هللا. الفاضؿ/ة...حفظو األستاذ تدريس ارئؽ وط مناىج تخصص التربية في الماجستير درجة لنيؿ تجريبية ارسة بد الباحثة تقو بعنواف وذلؾ التاسع الصؼ طالبات لدى العمو في المعمومات توليد ارت ميا تنمية في المعرفي التعارض مخططات "أثر " بغزة األساسي ارت الميا تمؾ لقياس اختبار بإعداد الباحثة قامت المعمومات توليد عمى الطالبات قدرة مدى لقياس التوسع. التنبؤ. االستنباط( ارء )االستق ىما فرعتيف ميارتيف ويشمؿ االستدالؿ قياسيا: ارد الم ارت /الميا االختبار خذا بتحكي التكر سيادتك مف التكر يرجى لذا حيث: مف وذلؾ المجاؿ ىذا في خبرتك ضوء في لممحتوى. االختبار بنود مبلئمة مدى االختبار. ارت لفق المغوية الصياغة وضوح االختبار. ارت فق مف فقرة لكؿ البدائؿ مناسبة والمغوية. العممية الصحة أخرى. مبلحظات أي وابداء أسئمة اضافة أو حذؼ ار واالحت التقدير وافر ولك تعاونك حسف لك نشكر : الشخصية البيانات... / التخصص... / الس... العمؿ مكاف... / العممية الدرجة الحسنات مروة / الباحثة 129

144 ممحؽ )3(: التفاعالت الكيمائية )التفاعالت الكيميائية( لمصؼ التاسع األساسي أول: الحقائؽ العممية ثانيا: المفاىي العممية ثالثا: المبادئ والتعميمات العممية. : اربعا: ميا ارت توليد المعمومات )الستنباطالستق ارءالتنبؤالتوسع( اعداد الباحثة/ مروة الحسنات 131

145 : أول: الحقائؽ العممية غاز الييميو خامؿ في الظروؼ العادية. عنصر الصوديو فمز حارؽ ويتفاعؿ مع الماء بشدة وليف يمكف قطعو بالسكيف. عنصري السيزيو والربيديو مع الماء بشدة. فمز الذىب ليف. فمز الحديد والكرو يمتاز بالصبلبة. فمز الكرو يمتاز بالصبلبة. عنصر البوتاسيو فمز حارؽ ويتفاعؿ مع الماء بشدة وليف يمكف قطعو بالسكيف. درجة انصيار عنصر السيزيو= 29 درجة مئوية. درجة انصيار عنصر التنجستف= 3400 درجة مئوية. عنصر السيزيو يدخؿ في صناعة الخبليا الشمسية. عنصر التنجستف يدخؿ في صناعة المصابيح الكيربية. سبيكة ممغ الفضة تدخؿ في صناعة حشوات األسناف. بخار الصوديو يتوىج بالموف األصفر عند مرور التيار الكيربي. الزئبؽ عنصر فمزي انتقالي ويوجد بحالة سائمة. عنصر اليو ارنيو عنصر مشع ويحتوي عمى عدد كبير مف البروتونات الموجبة والمتنافرة. عنصر الكربوف عنصر ال فمزي يوجد بشكؿ ج ارفيت صمب. عنصر األكسجيف عنصر ال فمزي يوجد بحالة غازية. عنصر النيتروجيف عنصر ال فمزي يوجد بحالة غازية. عنصر الكمور يوجد عنصر ال فمزي بحالة غازية. عنصر البرو عنصر ال فمزي يوجد بحالة سائمة ويمتاز بمونو األحمر. عنصر اليود عنصر ال فمزي يوجد عمى ىيئة بمو ارت. عنصري اليو ارنيو والبولونيو مف العناصر المشعة. السميكوف والجرمانيو يدخبلف في صناعة القطع االلكترونية. عنصري السميكوف والجرمانيو أشباه فم ازت. االرجوف والكربتوف والزينوف مف الغا ازت الخاممة. مرور التيار الكيربي في غاز الييميو وتحت ضغط منخفض يؤدي النبعاث لوف أصفر. 131

146 مرور التيار الكيربي في غاز النيوف وتحت ضغط منخفض يؤدي النبعاث لوف أحمر برتقالي. مرور التيار الكيربي في غاز االرجوف وتحت ضغط منخفض يؤدي النبعاث لوف أزرؽ. مرور التيار الكيربي في غاز الكربتوف وتحت ضغط منخفض يؤدي النبعاث لوف بنفسجي. مرور التيار الكيربي في غاز الزينوف وتحت ضغط منخفض يؤدي النبعاث لوف أبيض مائؿ لمزرقة. النيتروجيف المساؿ درجة تجمده منخفضة. غاز أكسيد النيتروز لو ارئحة زكية. الكالسيو يدخؿ في تركيب العظا ويوجد عمى ىيئة مركب فوسفات الكالسيو. عنصر األلمونيو عنصر خفيؼ. أكسيد األلمونيو مقاو لمعوامؿ الجوية. الذىب يتواجد في القشرة األرضية بشكؿ مفرد. الرمؿ أحد أشكاؿ معدف السميكا)ثاني أكسيد السيمكوف(. األلمونيو والكبريت والحديد يتواجد بشكؿ مركبات كيمائية )خامات(بالقشرة األرضية. غاز الكمور سا ولو لوف أصفر مخضر. كموريد الصوديو ناتج مف تفاعؿ فمز الصوديو الحارؽ مع غاز الكمور السا. تفاعؿ فمز الخارصيف مع حمض الييدروكموريؾ المخفؼ ينتج عنو غاز الييدروجيف. غاز الييدروجيف غاز يشتعؿ بفرقعة وبميب أزرؽ الموف. فمز المغنيسيو يشتعؿ بميب أبيض قوي. تفاعؿ اليكسيف مع البرو األحمر يؤدي الختفاء لوف البرو. تفاعؿ ىيدروكسيد الصوديو مع الماء مف التفاعبلت الطاردة لمح اررة الماء المقطر خالي مف األمبلح. ماء الصنبور يحتوي عمى نسبة مف األمبلح. اضافة محموؿ نت ارت الفضة لمحموؿ كموريد الصوديو ينتج عنو ارسب أبيض. احت ارؽ غاز الميثاف ينتج عنو غاز ثاني أكسيد الكربوف والماء وطاقة. اتحاد األمونيا)النشادر( مع حمض الييدروكموريؾ المركز ينتج عنو سحب بيضاء مف كموريد األمونيو. 132

147 كربونات الكالسيو قميمة الذوباف بالماء. يحتوي ماء البحر عمى أيونات البروميد بنسب قميمة. تفاعؿ الثيرمايت يستخد في لحا السكؾ الحديدية. عنصر الحديد أنشط كيمائيا مف النحاس والفضة والزئبؽ والذىب. اضافة حمض الكبريتيؾ لفوسفات الكالسيو يجعميا قابمة لمذوباف في التربة. عنصر المغنيسيو يتواجد في البحار بشكؿ أيونات. تفاعؿ كربونات الكالسيو مع حمض الييدروكموريؾ ينتج عنو غاز ثاني أكسيد الكربوف وماء وكموريد الكالسيو. غاز الكمور يدخؿ في صناعة المبيدات الحشرية D.D.T ىيبوكموريت الصوديو مادة مبيضة لممبلبس. محموؿ ىيدروكسيد الكالسيو يستخد لمعادلة حموضة التربة. تصنع أدوية مضادات الحموضة مف كربونات الكالسيو وكربونات المغنيسيو. د االنساف يميؿ لمقاعدية قميبل. أي تغير في درجة حموضة الد)معدؿph ) يعرض حياة االنساف لمخطر. يتآكؿ الحديد عند تعرضو لميواء الجوي الرطب. أكسيد المغنيسيو يتآكؿ بفعؿ اليواء الجوي. أكسيد الحديد يتآكؿ بفعؿ اليواء الجوي. أكسيد النحاس يتآكؿ بفعؿ اليواء الجوي. أكسيد الصوديو يتآكؿ بفعؿ اليواء الجوي. أكسيد الرصاص مقاو لمعوامؿ الجوية. أكسيد الخارصيف مقاو لمعوامؿ الجوية. أكسيد األلمونيو مقاو لمعوامؿ الجوية. رق تأكسد الييدروجيف في مركباتو= 1 رق تأكسد األكسجيف في مركباتو= 2 غاز أوؿ أكسيد الكربوف غاز سا. يتفاعؿ الكبريت مع حمض النيتريؾ يتصاعد عنو غاز ثاني أكسيد النيتروجيف. في الخمية الكيروكيميائية تزداد كتمة قضيب النحاس وتقؿ زرقة محموؿ كبريتات النحاس. 133

148 الحجر الجيري ناتج عف تفاعؿ كيميائي بيف ثاني أكسيد الكربوف مع الماء يؤدي لتكويف )كربونات الكالسيو(. تتحرؾ أيونات الصوديو الموجبة في القنطرة الممحية باتجاه محموؿ كبريتات النحاس وتتحرؾ األيونات السالبة باتجاه كبريتات الخارصيف لتعادؿ الزيادة في أيونات الخارصيف الموجبة. اضافة الماء لمحمض يؤدي لحروؽ بالوجو. ثانيا : المفاىي العممية الرق المفيو العممي الجدوؿ الدوري الحديث. العدد الذري العدد الكتمي المجموعة الذرة مستويات الطاقة النواه البروتوف النيتروف االلكتروف الدورة الدللة المفظية أداة تستخد لتصنيؼ العناصر ويتكوف مف 8 مجموعات و 7 دو ارت. عدد البروتونات الموجبة الموجودة في نواة الذرة أو عدد االلكترونات السالبة الموجودة بمستويات الطاقة. مجموع البروتونات والنيترونات الموجودة بنواة الذرة. العمود ال أرسي في الجدوؿ الدوري ورقميا يمثؿ عدد الكترونات المستوى األخير لمعنصر وحدة بناء المادة منطقة ف ارغية محيطة بنواة الذرة يحتمؿ وجود االلكترونات بيا. مف مكونات الذرة وتحتوي عمى جسيمات البروتونات الموجبة والنيترونات المتعادلة الشحنة. جسي موجب الشحنة يتواجد بداخؿ نواة الذرة جسي متعادؿ الشحنة يتواجد بداخؿ نواة الذرة جسي سالب الشحنة يتواجد في مستويات الطاقة السطر األفقي في الجدوؿ الدوري ورقميا يدؿ عمى عدد مستويات الطاقة الرئيسية التي تتوزع فيو االلكترونات في الذرة. 134

149 العنصر المركب الفم ازت البلفم ازت أشباه الفم ازت الفم ازت الممثمة الفم ازت القموية الفم ازت الت اربية العناصر االنتقالية الرئيسية العناصر االنتقالية الداخمية البلنثانيدات االكتنيدات العناصر النبيمة مادة كيمائية تتكوف مف نوع واحد مف الذ ارت. مادة كيمائية تتكوف مف أنواع مختمفة مف الذ ارت. عناصر كيميائية تشكؿ %70 مف العناصر وتقع إلى يسار الجدوؿ الدوري ووسطو وأسفمو وتمتاز بأف ليا بريؽ ولمعاف وقابمة لمطرؽ والسحب,موصؿ جيد لمح اررة والتيار الكيربي. عناصر كيميائية تقع الى يميف وأعمى الجدوؿ الدوري ويتواجد معظميا عمى شكؿ مركبات وىي عناصر غير قابمة لمطرؽ والسحب وليس ليا بريؽ أو لمعاف وغير قابمة لمتوصيؿ الح ارري والكيربي. عناصر كيميائية تقع في وسط ويميف الجدوؿ الدوري وتتوسط خصائص ىذه العناصر بيف البلفم ازت والفم ازت مف حيث التوصيؿ الح ارري والكيربي. عناصر فمزية تقع ضمف المجموعات الثبلث األولى في أعمى الجدوؿ الدوري وتسمى عناصر المجموعة األولى بالفم ازت القموية والثانية بالفم ازت الت اربية ىي سمسمة كيميائية لمعناصر الموجودة في المجموعة األولى في الجدوؿ الدوري باستثناء الييدروجيف وكؿ ىذه العناصر نشيطة كيميائيا ولذا فمف النادر وجود أي عنصر منيا في حالتو المفردة وتحتوي في مدارىا األخير عمى الكتروف,وىي شديدة التفاعؿ مع الماء لذلؾ تحفظ في الزيوت المعدنية أو الكيروسيف كي ال تتفاعؿ مع اليواء. ىي عناصر فمزية تقع في المجموعة الثانية ولكنيا أقؿ نشاطا مف فم ازت المجموعة األولى, وتحتوي عمى الكترونيف في مدارىا الخارجي, تسمى القمويات الت اربية بيذا االس ألف مركباتيا منتشرة في صخور القشرة األرضية. عناصر فمزية تقع وسط الجدوؿ الدوري وليا ت اركيب الكترونية خاصة بيا. عناصر فمزية تقع أسفؿ الجدوؿ الدوري وليا ت اركيب الكترونية خاصة بيا. عناصر انتقالية فمزية أعدادىا الذرية مف) 7158 ( عناصر انتقالية فمزية أعدادىا الذرية مف) ( عناصر تقع أقصى يميف الجدوؿ الدوري وتوجد في الطبيعي بشكؿ ذ ارت منفردة

150 وقميمة التفاعؿ في الظروؼ الطبيعية. التفاعؿ الكيميائي عممية يت مف خبلليا تغيير الخصائص الفيزيائية والكيميائية لممواد المتفاعمة 25 وانتاج مواد جديدة بخصائص جديدة. قانوف حفظ المادة العناصر المشعة األحماض القواعد األيوف المخموط عدد التأكسد التأكسد االخت ازؿ الكاشؼ الكيميائي حالة الثبات لمعنصر االلكترونات الحرة ال اربطة األيونية المادة ال تفنى وال تستحدث ولكف تتحوؿ مف شكؿ آلخر. عناصر تحتوي عمى عدد كبير مف البروتونات الموجبة والمتنافرة في أنويتيا وتطمؽ تمؾ العناصر اشعاعات ألفا وبيتا وجاما حتى تصؿ لحالة االستق ارر. مركبات كيمائية تنتج أيوف الييدروجيف الموجب عند ذوبانيا بالماء. مركبات كيمائية تنتج أيوف الييدروكسيؿ السالب عند ذوبانيا بالماء. ذرة عنصر فقدت أو اكتسبت الكتروف أو أكثر وقد تكوف موجبة اذا فقدت وسالبة إذا اكتسبت. مزج عنصريف أو مركبيف أو أكثر وتكويف مادة جديدة بحيث يحافظ كؿ مف مكوناتيا عمى صفاتيا األولية ويمكف فصؿ مكوناتو بطرؽ فيزيائية. مقدار الشحنة التي تبدو الذرة حالمة ليا والتي يمكف أف تكوف موجبة أو سالبة أو صف ار. فقداف العنصر لئللكترونات. اكتساب العنصر لئللكترونات. عبارة عف مادة أو مركب يت إضافتيا لمنظا مف أجؿ إحداث تفاعؿ كيميائي أو تضاؼ لمشاىدة حدوث التفاعؿ. وجود ثمانية الكترونات في المدار األخير. الكترونات ضعيفة االرتباط بالنواة. قوى تجاذب كيربي تنشأ بيف األيونات الموجبة والسالبة ال اربطة التساىمية ال اربطة التي تنشأ بيف ذرتيف كبلىما ال تميؿ إلى فقد االلكترونات مثؿ العناصر البلفمزية وأشباه الفم ازت

151 التكافؤ تفاعبلت الترسيب)اإلحبلؿ المزدوج( ال ارسب االتحاد المباشر االنحبلؿ اإلحبلؿ األحادي البسيط الترشيح ظاىرة التكمس السمسة الكيروكيميائية األكاسيد العامؿ المؤكسد العامؿ المختزؿ الطبلء الكيربي المعايرة مقدرة الذرة عمى االتحاد بذ ارت أخرى. تفاعبلت ناتجو مف خمط محموليف لمادتيف أيونيتيف وتتكوف مادة صمبة أيونية تسمى ارسب. المادة الصمبة المتكونة في المحموؿ خبلؿ التفاعؿ الكيميائي. اتحاد مادتيف لتكويف مادة واحدة فقط. عكس تفاعؿ االتحاد المباشر حيث تتحمؿ المادة لمادتيف أو أكثر. تفاعؿ يت فيو إحبلؿ عنصر نشط محؿ عنصر آخر أقؿ نشاطا في أحد مركباتو. ىي عممية ميكانيكية أو فيزيائية تستخد لفصؿ المواد الصمبة مف الموائع )سوائؿ أو غا ازت( وذلؾ بوضع أداة )مرشح( تسمح لممائع بالتدفؽ والمرور خبلليا ولكف ال تسمح لممواد الصمبة بالمرور. ترسب مواد قميمة الذوباف في الماء )مثؿ كربونات الكالسيو( عمى أنابيب التدفئة المركزية والحمامات الشمسية وتضعؼ فاعميتيا مما تعمؿ عمى ىدر الطاقة الكيربية. ترتيب العناصر تنازليا تبعا لنشاطيا الكيميائي" لذلؾ العنصر األكثر نشاطا يحؿ محؿ العنصر الذى يميو فى محموؿ ممحو. مركبات كيميائية ناتجة مف اتحاد أي عنصر مع األكسجيف. المادة التي تكتسب الكتروف أو أكثر في التفاعؿ الكيميائي. المادة التي تفقد الكتروف أو أكثر في التفاعؿ الكيميائي. عممية طبلء العناصر المتآكمة بعناصر أخرى غير متآكمة. عممية اإلضافة التدريجية لمحموؿ قاعدي عمى محموؿ حمضي أو العكس نقطة التعادؿ النقطة التي نكوف عندىا قد استخدمنا مف المحموؿ القاعدي ما يمز لمعادلة المحموؿ الحمضي

152 تفاعؿ التعادؿ الدورية في الجدوؿ الدوري تفاعؿ حمض قوي وقاعدة قوية بحيث تختفي صفات كؿ منيما. صفات محددة تتكرر كؿ ثمانية عناصر : ثالثا: المبادئ والتعميمات محاليؿ األمبلح توصؿ التيار الكيربي. محاليؿ األحماض توصؿ التيار الكيربي. محاليؿ القواعد توصؿ التيار الكيربي. محاليؿ األمبلح متعادلة التأثير عمى ورقتي دوار الشمس. محاليؿ األحماض تحمر ورقة دوار الشمس الزرقاء. محاليؿ القواعد تزرؽ ورقة دوار الشمس الحم ارء. عدد الكترونات المدار األخير خبلؿ التوزيع االلكتروني يحدد رق مجموعة العنصر. عدد مستويات الطاقة في التوزيع االلكتروني لمعنصر يحدد رق دورة العنصر. التوزيع االلكتروني لمعنصر يحدد الخصائص الكيميائية والفيزيائية لمعناصر. يزداد نشاط العناصر الفمزية كمما انتقمنا مف اعمى الجدوؿ ألسفمو. جميع الفم ازت معادف وليس العكس. جميع الفم ازت موصمة لمح اررة والتيار الكيربائي. الفم ازت قابمة لمطرؽ والسحب وليا لمعاف فضي. العناصر االنتقالية الرئيسية ليا أكثر مف رق تأكسد في مركباتيا. االكتنيدات ليا أعداد ذرية أكبر مف 90. أنوية االكتنيدات غير مستقرة. تطمؽ أنوية االكتنيدات اشعاعات ألفا وبيتا وجاما. تتواجد معظ البلفم ازت بشكؿ مركبات. أشباه الفم ازت شبو موصمة لمح ارة والكيرباء. العناصر النبيمة تتواجد في الطبيعة بشكؿ ذ ارت منفردة. العناصر النبيمة قميمة التفاعؿ في الظروؼ الطبيعية. الكترونات المدار االخير في الفم ازت ارتباطيا ضعيؼ بالنواة. الكترونات المدار االخير في البلفم ازت ارتباطيا قوي بالنواة. 138

153 البلفم ازت تميؿ لكسب االلكترونات لتصؿ إلى حالة الثبات. تميؿ الفم ازت لفقد االلكترونات الحرة لتصؿ إلى حالة الثبات. ترتبط الكترونات المدار األخير في العناصر البلفمزية بأنويتيا بشكؿ قوي. يصاحب عممية تكسير الروابط الكيميائية امتصاص لمطاقة. يصاحب عممية تكويف الروابط الكيميائية انبعاث لمطاقة. تفاعبلت التنافس يت فييا فقد واكتساب الكترونات. تنشأ ال اربطة األيونية مف األيونات السالبة والموجبة. تنشأ ال اربطة التشاركية بيف ذرتيف كبلىما التميؿ لفقد االلكترونات. يزداد نشاط الفمز كيميائيا وفؽ سيولة فقده لبللكترونات يزداد نشاط البلفم ازت بزيادة قدرتيا عمى كسب االلكترونات. يزداد نشاط العناصر الفمزية بزيادة عدد مدا ارتيا الرئيسية. يزداد نشاط العناصر البلفمزية بنقصاف عدد مدا ارتيا الرئيسية. عند خمط محموليف لمركبيف تختمؼ عناصرىا الفمزية في النشاط فالعنصر النشيط يحؿ محؿ العنصر األقؿ نشاطا في مركباتو. توجد العناصر في القشرة األرضية بشكؿ خامات )مركبات كيميائية(. مبدأ حفظ الطاقة. خصائص المواد الناتجة مف التفاعؿ الكيميائي تختمؼ عف خصائص المواد المتفاعمة. أكاسيد العناصر الفمزية بعضيا يتآكؿ بفعؿ اليواء الجوي وبعضيا ال يتآكؿ. تفاعؿ أي عنصر مع األكسجيف يكوف مركب األكسيد مجموع أرقا التأكسد لممركب المتعادؿ=صفر رق تأكسد عناصر المجموعة األولى=+ 1 رق تأكسد عناصر المجموعة الثانية=+ 2 رق تأكسد عناصر المجموعة الثالثة=+ 3 المادة الم ارد طبلؤىا تربط بالقطب السالب في الدارة الكيربية. الشحنة الظاىرة عمى األيوف تمثؿ رق تأكسد األيوف. 139

154 ممحؽ )4(: ميا ارت توليد المعمومات ميا ارت توليد المعمومات : الميا ارت التي سيت التعامؿ معيا في ىذه الد ارسة )الستنباط/الستق ارء/التنبؤ/التوسع( الرق الميارة نوع الميارة 1 تحديد موقع العنصر بالجدوؿ الدوري اعتمادا عمى التوزيع االلكتروني استق ارء 2 تستنتج عمميا أف عناصر المجموعة الواحدة متشابية في خصائصيا استق ارء 3 تكتب تقري ار عمميا عف استخدامات العناصر المشعة لؤلغ ارض السممية التوسع 4 تقترح حموال لمشكمة تكمس أنابيب السخانات الشمسية بقطاع غزة التوسع 5 تقترح فكرة تصمي جياز يعمؿ عمى تفاعبلت الترسيب لتحمية مياه البحر. استنباط 6 تزف المعادالت الكيميائية اعتماد عمى أرقا التأكسد استنباط تقترح طرؽ لمحد مف تموث اليواء الجوي بقطاع غزة في ظؿ االنقطاع المتكرر التوسع لمكيرباء. تصم ىوية لمعنصر تتضمف موقع العنصر بالجدوؿ الدوري وخصائصو استنباط الكيميائية والفيزيائية

155 الرق الميارة نوع الميارة 9 تتنبأ بوضع عم الكيمياء بدوف وجود الجدوؿ الدوري التنبؤ توضح ما أىمية التوزيع اإللكتروني الصحيح لمعناصر 10 استق ارء 11 تقترح طريقة امنو لحفظ الصوديو داخؿ المختبر استنباط توضح لماذا ال توجد أسبلؾ كيربائية مف الكربوف والكبريت رغ انيا عناصر توجد بحالة صمبة تتنبأ ماذا يمكف أف يحدث لمطائ ارت المصنوع ىيكميا الخارجي مف الحديد او النحاس استق ارء تنبؤ تكتب تقري ار عف أض ارر حشوات األسناف المصنوعة مف سبيكة مممغ الفضة عمى التوسع صحة اإلنساف تحدد أسباب صناعة أنابيب الصرؼ الصحي مف p.v.c ببلستيؾ تنبؤ 16 امتبلؾ القدرة عمى تصمي الروابط الكيميائية باستخدا نموذج الذ ارت استنباط 17 تبحث عف التركيب الكيميائي لؤللعاب النارية استنباط 18 تتنبأ ما سيحدث لو كاف فمز الزئبؽ بحالة صمبة أو غازية التنبؤ 19 تتنبأ ما األثار المترتبة في حالة عد اكتشاؼ الجرمانيو والسميكوف التنبؤ 141

156 الرق الميارة نوع الميارة 20 تتنبأ باآلثار الناجمة عف استخدا غاز الييدروجيف لتعبئة المناطيد. التنبؤ تفسر استخدا الغا ازت النبيمة دوف غيرىا لئلعانات الضوئية استق ارء تقترح فكرة مشروع لمساعدة قطاع غزة لبلستفادة مف رماؿ و أمبلح البحر المتوسط التوسع 23 تحدد أسباب لجوء أطباء األسناف الستخدا غاز أكسيد النيتروز استنباط 24 تعطي أمثمة مف واقع الحياة عمى التفاعبلت الكيميائية استق ارء 25 توضح ما اآلثار المترتبة عمى احتفاظ العناصر بخصائصيا بعد التفاعؿ الكيميائي تنبؤ تكتب تقري ار عف استخدا الييدروجيف كمصدر لوقود المستقبؿ في ظؿ المستحدثات التوسع التكنولوجية تقترح طرقا لممحافظة عمى سبلمتيا عند التعامؿ مع األحماض والقواعد داخؿ استنباط المختبر توضح ما النتائج المتوقعة مف استخدا األلمونيو في لحا القطع المصنوعة التنبؤ مف)النحاس/الفضة/الذىب( تقترح طرؽ لمساعدة الم ازرعيف إل ازلة حمضية التربة وجعميا قاعدية التوسع 142

157 الرق الميارة نوع الميارة توضح ما االثار المترتبة في حالة إغفاؿ الطواق الطبية لدرجة حموضة التنبؤ المادة( Ph ) تشرح الية عمؿ مضادات الحموضة لمشخص المصاب بحموضة المعدة استنباط 32 تعطي أمثمة لتفاعبلت التأكسد واالخت ازؿ في حياتنا استنباط 33 تحدد رق التأكسد لعنصر مجيوؿ بمعمومية عناصر أخرى استنباط 34 تكتب تقري ار عف خطورة غاز أوؿ أكسيد الكربوف عمى حياة اإلنساف التوسع 35 توضح الية لحماية المواد المعدنية مف التآكؿ استنباط 36 تكتب تقري ار عف مادة الفسفور األبيض التي استخدمت خبلؿ العدواف عمى غزة التوسع 143

158 ممحؽ) 5 (: اختبار لقياس ميا ارت توليد المعمومات في مادة العمو الموضوع/ اختبار لقياس ميا ارت توليد المعمومات في مادة العمو 1 بيانات أولية : الس... المدرسة... الصؼ... الشعبة... المبحث... العا الد ارسي... مدة الختبار :60 دقيقة الدرجة الكمية )33( : تعميمات الختبار: عزيزتي الطالبة / السال عميك ورحمة هللا وبركاتو : مف فضمؾ أقرئي التعميمات اآلتية قبؿ الشروع في اإلجابة قومي بتعبئة البيانات األولية أوال. اليدؼ مف االختبار د ارسة عممية وليس لو عبلقة بتقيي الطالبة. 1 2 يتكوف مف االختبار )33( فقرة مف أسئمة االختيار مف متعدد مف كتاب العمو لمصؼ التاسع 3 4 كؿ سؤاؿ يتكوف مف شقيف الشؽ األوؿ يمثؿ السؤاؿ ويتبعو أربعة بدائؿ )أ ب ج ػػ د( يمييا الشؽ الثاني والذي يشمؿ التفسير أو السبب العممي الختيارؾ لئلجابة الصحيحة مف الشؽ االوؿ ويوجد أربعة تفسي ارت تحمؿ األرقا) ) 5 ضعي دائرة حوؿ الحرؼ الذي تختارينو في الشؽ األوؿ مف السؤاؿ ث ضعي دائرة حوؿ الرق الذي تريف أنو يمثؿ التفسير او السبب العممي لما اخترتو في الشؽ األوؿ 6 بعد االنتياء مف االجابة عمى األسئمة يت تفريغ اإلجابة في الجداوؿ االتي: 7 نشكر لكف حسف تعاونك معنا الباحثة / مروة الحسنات 144

159 مفتاح الجابة رق البند الشؽ األوؿ الشؽ الثاني)التفسير العممي( الختباري أ ب ج د

160 اجابات األسئمة المقالية :

161 الصحيحة: الجابة األوؿ/اختاري السؤاؿ بيف: تربط اربطة ىي األيونية اربطة ال 1 المركب في بالجزيئات والمركبات ارت أالذ الجزيئات في ارت الذ د المركب في األيونات ج إلجابتي: العممي السبب لئللكترونات. الفمزية عناصر واكتساب الكترونات فمزية عناصر فقد مف ناتجة األيونية اربطة ال االلكترونات. مف متساو بعدد ارت الذ بيف مساىمة لحدوث تكونت اربطة ال االلكترونات. مف متساوية بأعداد ارت الذ تعاوف. البلفمزية العناصر بيف تنشأ اربطة فإنو: بالماء الصوديو كموريد ذوباف عند 2 وموجبة سالبة لجزيئات يتفكؾ أ نيائيا يتفكؾ ال ج وسالبة موجبة أليونات بيتفكؾ الكيربي. التيار توصؿ ال جزيئية مركبات ينتج ذوبانو د إلجابتي: العممي السبب. تساىمي مركب الصوديو كموريد مركب السالب. الكمور وجزيء السالب الصوديو أليوف يتفكؾ بالماء الصوديو كموريد مركب السالب. الكمور وأيوف الموجب الصوديو اليوف يتفكؾ بالماء الصوديو كموريد مركب الكيربي. التيار يوصؿ حمضي محموؿ الصوديو كموريد محموؿ : التعادؿ تفاعالت عمى تدلؿ التية المعادلت مف ػ 3 واحدة NaCL+H 2 O+CO 2 CO 3 +HCL 2 Na أ ب NaOH+HCL NaCL+ H 2 O ؽشاسح+ ج NH 3 +HCL NH 4 CL د CaCO 3 +NaCL CaCL +ؽشاسح 2 +Na 2 CO 3 التعادؿ: تفاعبلت أف إلجابتي العممي السبب المتفاعمة. المواد جية في الطاقة لوجود تحتاج 2 النواتج. في ارسب تكوف يصاحبيا 1 4 اررة. وح وماء ممح عنيا 3 ينتج غاز. انطبلؽ يصاحبيا 147

162 بيضاء ارت بمو فتكونت السا الكمور غاز عمى يحتوي مخبار داخؿ الحارؽ الصوديو فمز قذؼ ت.5 الناتجة: فالمادة أ الكمور. غاز تركيب عف وتختمؼ الصوديو فمز تركيبيا في تشبو والكمور. الصوديو عف خصائصيا في تختمؼ ارت بمو تتكوف ب ج. غازية لحالة الصوديو فمز يتحوؿ. والكمور الصوديو عنصري الكيميائي تركيبيا في تشبو المادة د : إلجابتي العممي السبب. تساىمي مركب ينتج فمزي ال عنصر مع فمزي عنصر تفاعؿ 1 الفيزيائية حالتيما في العنصريف الختبلؼ يحدث أف المستحيؿ مف السابؽ التفاعؿ 2 ال لمصوديو مشابو بؿ الصوديو عف خصائصيا في مختمفة الناتجة المادة تكوف اف أتوقع ألنيا تشبو 3 الصوديو لوف المتفاعمة. المواد عف خصائصيا في مختمفة جديده مادة ألنيا ارت البمو تمؾ تذوؽ يمكف 4 الصوديو 6 عنصر 23 لو: الصحيح االلكتروني فالتوزيع 11Na 92 أ ب 272 ج 182 د 3102 ىو: إلجابتي العممي السبب العنصر. أعمى المكتوب العدد يساوي ال االلكتروني التوزيع باولي لقاعدة يخضع االلكتروني التوزيع 2 2 ف العنصر. أسفؿ المكتوب العدد يساوي االلكتروني التوزيع الف صحيحة االجابات جميع عنصر. ألي مستويات 3 في يت أف يجب االلكتروني التوزيع FeSO4 محاليؿ عمى تحتوي اررؽ دو ثبلثة الفضةAgNO3 ارت نت مف مائية الحديد وكبريتات وكبريتات 7 CuSO4 /لديؾ النحاس : لمساعدتؾ الكيميائي النشاط متسمسمة : ارسب ويتكوف تحدث أف يمكف االتية التفاعبلت أي 148

163 Fe+CUSO 4 FeSO 4 +CU أ Au+AgNO 3 AuNO 3 +Ag ب Ag+FeSO 4 MgSO 4 +Fe ج NH 3 +HCL NH 4 CL د إلجابتي: العممي السبب السابقة. المحاليؿ مع تفاعميا عند ارسب تكوف اف ويمكف فمزية العناصر جميع 1 ممحو. مف العنصر ويطرد عنصر اي محؿ يحؿ نشاطا األقؿ العنصر 2. نشاطا منو األقؿ العنصر محؿ يحؿ نشاطا األكثر العنصر العناصر. بقية مف نشاطا أكثر الييدروجيف تمي التي العناصر : إلى يتحوؿ أكثر أو إللكتروف فقدانو عند الفمزي العنصر تساىمي. مركب د موجب أيوف ج أيوني مركب ب سالب أيوف أ إلجابتي العممي السبب الفمزية: العناصر أف سالبة. شحنات وامتبلؾ االلكترونات لفقداف تميؿ. موجبة شحنات وامتبلؾ االلكترونات لفقداف تميؿ. االلكترونات لفقداف فتمجأ تساىمية روابط لتكويف تميؿ. تكتسب وال تفقد ال حيث النبيمة ازت الغا سموؾ تسمؾ 4 149

164 9 األشكاؿ الجميمة المتواجدة داخؿ الكيوؼ الجيرية والتي تسمى تمؾ األشكاؿ بالصواعد واليوابط عبارة عف: أ ب ج د جميد ألف درجة الح اررة داخؿ الكيؼ منخفضة جدا. أشكاؿ ناتجو مف تحمؿ بيكربونات الكالسيو. صخور رسوبية. )أ+ج( صحيح. السبب العممي إلجابتي: األمبلح تحت درجات الح اررة المنخفضة تتبمور وتتحوؿ لحالة صمبة. ناتجة مف مواد قميمة الذوباف بالماء مياه األمطار المخزنة تحت التربة ساىمت في تكوف الصور الرسوبية بذلؾ الشكؿ. أشكاؿ مف صنع االنساف الذي عاش في العصر الحجري سجى طالبة بالصؼ التاسع بمدينة غزة الحظت أف وعاء األلمونيو قد تغير لونو عند انسكاب حمض الييدروكموريؾ فيو فما سبب تغير لوف الوعاء: أمحموؿ الييدروكموريؾ محموؿ قموي يؤدي لتآكؿ األلمونيو. ب محموؿ الييدروكموريؾ يحتوي عمى الحمض الذي ال يتأثر باأللومنيو جعنصر األلمونيو يحؿ محؿ الييدروجيف الموجود بالحمض. د أوعية األلمونيو تأثرت بالنسبة العالية لمرطوبة لمدينة غزة. السبب العممي إلجابتي: محموؿ الييدروكموريؾ يحتوي عمى مادة ىيدروكسيد الصوديو الكاوية. أوعية األلمونيو مف المفترض أال تتأثر باألحماض. محموؿ الييدروكموريؾ يحتوي عمى عنصر الييدروجيف الذي يحؿ محؿ عنصر الفضة األلمونيو أكثر نشاطا مف الييدروجيف فيستطيع أف يطرده مف أمبلحو ويحؿ محمو اضافة ىيدروكسيد الصوديو الصمب إلى الماء ينتج: أ محموؿ حمضي ب محموؿ ممحي ج محموؿ قموي د أكسيد السبب العممي إلجابتي أف ىيدروكسيد الصوديو مركب: 2 حمضي ينتج أيونات الييدروجيف الموجبة. 4 قموي ينتج أيوف الييدروكسيد السالب. 1 جزيئي يتفكؾ لجزيئات بالماء. 3 ممحي ينتج أيونات سالبة وموجبة. 151

165 12 الشكؿ الذي يمثؿ تركيب العنصر: أ ب ج د السبب العممي إلجابتي أف العنصر: يتكوف مف جزيئات مختمفة. ذ ارت العناصر مختمفة في الشكؿ متشابية بالخواص الكيميائية والفيزيائية. ذ ارت العناصر متشابية في الشكؿ والتركيب وليا نفس الخواص الكيميائية والفيزيائية. وحدة بناء المادة اذا عممت اف عنصر الكمور CL 17 التوزيع اللكتروني لو) 782 ( أي العبا ارت اآلتية صحيحة: أ عدد االلكترونات في النواة= عدد البروتونات التي تدور في مستويات الطاقة. ب التوزيع االلكتروني لمعنصر=العدد الذري. جالعدد المكتوب أسفؿ رمز العنصر يمثؿ العدد الكتمي. د عدد البروتونات الموجبة بالنواة=عدد النيترونات المتعادلة. السبب العممي إلجابتي: العدد الذري ىو عدد االلكترونات أو عدد البروتونات العدد الكتمي لمعنصر ىو مجموع البروتونات والنيترونات عدد النيترونات=العدد الكتمي عدد البروتونات 4 العدد الذري ضعؼ العدد الكتمي. AgNO 3 14 إذا عممت أف محموؿ نت ارت الفضة ستكوف ذلؾ ال ارسب: يكوف ارسب أبيض مع أيوف الكمور, أي المركبات التية أ كموريد الفضةAgCL جكمو ارت البوتاسيو KCLO3 بحمض الييدروكموريؾ HCL دكموريد الصوديو NaCL 151

166 السبب العممي إلجابتي أف : أيوف الفضة يحؿ محؿ أيوف الكمور ألنو أنشط منو. أيوف الفضة يحؿ محؿ أيوف الصوديو ألنو أنشط منو أيوف الفضة يحؿ محؿ البوتاسيو ألنو أنشط منو. أيوف الصوديو يحؿ محؿ أيوف الفضة ألنو أنشط منو كيميائيا أحد الصيغ الكيميائية يمثؿ مركبا وليس عنص ار : CO 2 أ Na ب Ca ج د Cu السبب العممي إلجابتي: العناصر ذ ارتيا متشابية. العناصر جزيئاتيا متشابية المركبات تتكوف مف عناصر متشابية 4 المركبات تتكوف مف عناصر مختمفة. 16 الجزء الذي يتوىج إلضاءة المصباح لفت ارت طويمة: أ C ب D د B ج A السبب العممي إلجابتي: الجزء C يعكس ضوء المصباح. الجزء D يمثؿ عنصر التنجستف. الجزء Aيمثؿ طرفي توصيؿ لممصباح الجزء Bيسيؿ تثبيت المصباح بالييكؿ الخارجي المصنوع مف الببلستيؾ عنصر فمف المتوقع اف يقع في الجدوؿ الدوري ضمف: 35 15x 17 أالدورة األولى والمجموعة الخامسة ب الدورة الخامسة والمجموعة الثانية. جالدورة الثالثة والمجموعة الخامسة دالمجموعة الثامنة والدورة االولى. السبب العممي إلجابتي: 1 ال يمكف تحديد اجابتي لعد توافر الجدوؿ الدوري. 152

167 إلا 2 عدد الكترونات المدار األخير يحدد رق المجموعة وعدد مستويات الطاقة)المدا ارت( تحدد رق دورة العنصر 3 موقع العنصر يتحدد بالعدد الكتمي لمعنصر. 4 االجابة) 1 + 3( صحيحتاف. 18 شربت ممؾ عصير ممفوؼ أزرؽ فمف المتوقع أف يصبح لونو داخؿ معدتيا: أ أخضر ب أزرؽ ج أحمر د بنفسجي السبب العممي إلجابتي: 1 عصير الممفوؼ يتأثر بالحمض الموجود بالمعدة ويصبح بموف أحمر 2 عصير الممفوؼ ال يتأثر باألحماض أو القواعد. 3 عصير الممفوؼ مادة حمضية تزيد مف منسوب حمض المعدة. 4 عصير الممفوؼ يتأثر بالمعاب القموي ويتحوؿ لموف األزرؽ. 19 المادة البيضاء المترسبة عمى جد ارف أنابيب السخاف الشمسي الموجود في منازلنا عبارة عف أمبلح: أ كموريد الصوديو. ب كربونات الكالسيو ج بروميد الفضة د كموريد البوتاسيو السبب العممي إلجابتي: 1 أمبلح الكموريدات قابمة الذوباف بالماء. 2 مياه قطاع غزة تحتوي عمى نسبة عالية مف أمبلح الكالسيو والمغنيسيو قميمة الذوباف بالماء. 3 أمبلح كربونات الكالسيو قابمة الذوباف بالماء 4 جابتاف 2+1 صحيحتاف. 153

168 20 توجد في ايطاليا مغارة ل تستطيع العيش فييا حيوانات قصيرة, وتدعى "بمغارة الكالب" لف الكالب بمجرد دخوليا المغارة تموت فو ار حيث اتضح انو يوجد في المغارة حتى ارتفاع 30 س تركيز عاؿ مف ثاني اكسيد الكربوف, السبب في موت الكالب: أ رئة الكمب ال تستقبؿ غاز ثاني أكسيد الكربوف. ب غاز ثاني أكسيد الكربوف كثافتو عالية. ج رئة اإلنساف تستطيع طرد غاز ثاني أكسيد الكربوف فو ار. د غاز ثاني أكسيد الكربوف كثافتو قميمة وينتشر بسرعو داخؿ المغارة. السبب العممي إلجابتي: غاز ثاني اكسيد الكربوف اثقؿ مف اليواء, لذا فالمغارة التي ال يوجد فييا رياح سيرتفع فييا تركيز ثاني اكسيد الكربوف وسييبط الى الطبقة السفمى مف المغارة. ( ال يوجد فييا خمط بيف مكونات اليواء( الكبلب في المغارة ستكوف في الطبقة التي تحتوي عمى تركيز عاؿ لثاني اكسيد الكربوف فاليواء الذي تتنفسو ىذه الكبلب ال يحتوي عمى اكسجيف, لذا ال تستطيع البقاء في ىذه المغارة. تركيب الجياز التنفسي لمكبلب ال يمكف أف يطرد غاز ثاني أكسيد الكربوف )2+1 (صحيحتاف إذا عممت أف رق تأكسد ذرة العنصر بحالة مفردة=صف ار, ورق تأكسد األيوف عبارة عف الشحنة الظاىرة : فإف رق تأكسد أيوف النت ارت : ػػػ (NO 3 ) أصفر السبب العممي إلجابتي: ب) 1 ( ج )3( د)+ 1 ( رق تأكسد األيوف عبارة عف عدد الجزيئات المكونة لو. رق تأكسد األيوف عبارة عف عدد ذ ارت األكسجيف. رق تأكسد األيوف عبارة عف الشحنة الظاىرة عمى األيوف. رق تأكسد األيوف يساوي عدد ذ ارت النيتروجيف إلنجاح عممية الطبلء لممعقة الحديد يجب:. أ تكوف الممعقة متصمة بالقطب الموجب لضماف تحرؾ الكترونات أيونات الفضة بيكوف لوح الفضة متصؿ بالقطب السالب لضماف حدوث االخت ازؿ 154

169 جيكوف لوح الفضة متصؿ بالقطب السالب لضماف حدوث عممية التأكسد د تكوف الممعقة متصمة بالقطب السالب لضماف تحرؾ أيونات الفضة ليا. السبب العممي إلجابتي: محموؿ نت ارت الفضة AgNO 3 يتفكؾ لجزيئات موجبة وسالبة. محموؿ نت ارت الفضة يتفكؾ لشحنات سالبة وموجبة الممعقة تحمؿ شحنات سالبة اي تحدث ليا عممية اخت ازؿ و تجذب ليا أيونات الفضة الموجبة والمجودة بالمحموؿ أيوف النت ارت ( يترسب عمى ممعقة الحديد. NO 3 ػػ ( رق تأكسد الييميو : He )2+( أصفر ب )+1( ج) 1 ( د السبب العممي إلجابتي أف العنصر: فمزي ويتبع المجموعة األولى ورق تأكسد=)+ 1 (. فمزي ويتبع المجموعة األولى ورق تأكسد=)+ 2 (. العناصر المفردة بالطبيعة رق تأكسدىا= صفر العنصر في تركيبو يشبو غاز الييدروجيف ولو نفس رق التأكسد=)+ 1 ( جميع ما يمي عناصر ذ ارتيا ترتبط بروابط أيونية ماعدا أ kcl 2 ب CH 4 ج MgCL 2 د CL Na السبب العممي إلجابتي أف ال اربطة األيونية: تكوف بيف العناصر البلفمزية فقط. تكوف بيف العناصر الفمزية والبلفمزية. تكوف بيف الجزيئات السالبة والموجبة. تكوف فقط بيف عناصر الغا ازت الخاممة شب حريؽ داخؿ مصنع فقا رجاؿ اإلطفاء بإطفائو باستخدا طفايات الحريؽ فمف المتوقع أف تحتوي طفاية الحريؽ عمى : أ O 2 ب CO 2 ج He د H 2 155

170 السبب العممي إلجابتي: 1 غاز الييدروجيف ذو كثافة خفيفة فبل يمكف استخدامو إلطفاء الح ارئؽ. 2 غاز األكسجيف يساعد عمى االشتعاؿ فيو غير مناسب إلطفاء الح ارئؽ. الغا ازت الخاممة مناسبة إلطفاء الح ارئؽ ألنيا خاممة في الظروؼ الطبيعية 3 مركب ثاني أكسيد الكربوف خصائصو تختمؼ عف خصائص العناصر المكونة لو فيو مناسب إلطفاء 4 الح ارئؽ 26 مف العناصر المستخدمة لعبلج السرطاف: أ الجرمانيو ب اليو ارنيو ج النيوف دالكربوف السبب العممي إلجابتي: النيوف عنصر خامؿ في الظروؼ الطبيعية فو مناسب لمقضاء عمى الخبليا السرطانية. اليو ارنيو ذو أنوية غير مستقرة فيطمؽ اشعاعات لقتؿ الخبليا السرطانية. الكربوف عنصر ال فمزي مف الممكف اف يستخد لمقضاء عمى الخبليا السرطانية. الجرمانيو مف أشباه الفمز قد يكوف مناسبا لمقضاء عمى الخبليا السرطانية عند تعرضو لؤلبخرة المتصاعدة مف وعاء يحتوي عمى حمض الييدروكموريؾHCL ب CL NH 4 27 مركب األمونيا) )NH 3 فإنو يتكوف مركب: أ NH 3 CL 2 ج CL 3 NH 2 د يتصاعد فقط غاز الييدروجيف. السبب العممي إلجابتي مركب االمونيا: يتحد مع حمض الييدروكموريؾ بروابط أيونية. يكوف روابط تساىمية مع حمض الييدروكموريؾ يتفكؾ أليونات سالبة وموجبة. يتفكؾ لجزيئات سالبة وموجبة مغمقة: العنصر المناسب لوضعو في المنطقة)أب ) لجعؿ الدارة الكيربية أ AL 13 ب Ne 10 ج N 7 د F 9 156

171 السبب العممي إلجابتي: النيوف عنصر ال فمزي يفقد الكتروف المدار األخير. األلومنيو عنصر فمزي يسمح بمرور األيونات السالبة والموجبة النيتروجيف عنصر ال فمزي يكتسب الكتروف حتى يصؿ لحالة االستق ارر. األلمونيو عنصر فمزي موصؿ يسمح بمرور االلكترونات مف خبللو الفورميؾ )يسمى نظاميا الميثانويؾ( ىو أبسط مركب كربوكسيمي )مركب عضوي( صيغتو الكيميائية ىي HCOOHأو CH2O2. وىو وسيط مي في التخميؽ الكيميائي ويتكوف طبيعيا وأشير األمثمة عميو ىي وجوده في النمؿ و النحؿ مما سبؽ فإف مركب الفورميؾ: أ يحتوي عمى روابط تساىمية احادية. ب يحتوي عمى روابط تساىمية ثنائية ج اإلجابة)أ+ب( معا. د المركب قاعدي الحتوائو عمى OH السبب العممي إلجابتي: المركبات العضوية تحتوي عمى روابط تساىمية سواء أحادية أو ثنائية. المركبات العضوية مركبات قاعدية. المركبات العضوية ترتبط عناصرىا بروابط أيونية. المركبات العضوية تجمع بيف خصائص األحماض والقواعد عددي أمثمة لمتفاعبلت الكيميائية في حياتنا اليومية : اقترحي طريقة لمنع تآكؿ أسياخ الحديد المستخدمة ألغ ارض البناء.)يمكف كتابة أكثر مف طريقة( : لو ت تعينؾ في سمطة جودة البيئة ماىي مقترحاتؾ التي ستتقدميف بيا لسمطة الطاقة لئلقبلؿ مف تموث اليواء الجوي بقطاع غزة الناج عف محطة الكيرباء المواد الكيميائية ليس فقط المستخدمة داخؿ المختبر ولكنيا موجودة في منازلنا /عددي بعض المواد الكيميائية التي نستخدميا في حياتنا اليومية اكتبي ما تعرفينو عف األمطار الحمضية :

172 ممحؽ )6(: دليؿ المعم في وحدة التفاعالت الكيميائية دليؿ المعم في تدريس وحدة التفاعالت الكيميائية كتاب العمو لمصؼ التاسع األساسي الفصؿ الد ارسي األوؿ باستخدا مخططات التعارض المعرفي إعداد /الباحثة مروه حمد الحسنات العا الد ارسي

173 المقدمة : إف تنويع ط ارئؽ التدريس وأساليبو لدى المعمميف يساعد المتعمميف عمى تطوير قد ارتي بحيث تصؿ ألقصى مستوى لي مف األداء وحتى نساعد طبلبنا عمى بموغ ذلؾ نجد أف المعم تقع عمى عاتقو تمؾ الميمة مف خبلؿ اطبلعو عمى آخر المستجدات التربوية المتعمقة بتدريس العمو واالستفادة مف ط ارئؽ التدريس يمكنو أف يساعد طبلبو عمى تطوير قد ارتي ويتعمموف كيؼ يستثيروف دوافع أنفسي ليصبحوا أف ارد متعمميف يعمموف أنفسي بأنفسي ولكف امتبلؾ الطبلب لتصو ارت بديمة عف المفاىي العممية تعيؽ ذلؾ الكثير مف الطبلب الدارسيف لعم الكيمياء يعجزوف عف استيعاب األسس العامة لذلؾ الفرع مف العمو والذي نجد أف عم الكيمياء يشغؿ حي از واسعا مف حياتنا ول يعد مقصو ار عمى فئة مف المواد يت التعامؿ معيا داخؿ المختبر, ولقد وجدت الباحثة مف خبلؿ عمميا كمعممة عمو مدى الفي الخاطئ الموجود لدى الطالبات حوؿ بعض المفاىي الكيميائية وأف الطالبة ال تستطيع اف تربط عم الكيمياء بواقع الحياه, ومف المناسب ىنا أف تذكر الباحثة لكؿ مف يطمع عمى ذلؾ الدليؿ عبلمات التعجب واالستغ ارب التي كانت تظير عمى وجوه طالباتيا عندما يعممف بأف حرؽ الطعا يعد نوعا مف التفاعبلت الكيميائية التي تقو بيا أجسامنا إلنتاج الطاقة وذلؾ ينبع مف اف الطالبات قد انحصر تفكيرىف حوؿ الكيمياء ومفاىيميا بأنيا مجرد مواد خطرة وسامة يت التعامؿ معيا بحذر. ولكف في ظؿ التطور العممي الذي نعايشو في وقتنا الحالي نجد ظيور كثير مف النظريات التربوية التي تتبنى مفيو التعم ذو المعنى ومف تمؾ النظريات النظرية البنائية والتي انبثؽ منيا العديد مف االست ارتيجيات التي تسي بإكساب المتعمميف القدرة عمى التعم وبقاء أثر التعم,فنجد أف مخططات التعارض المعرفي تقو عمى إحداث حالة مف عد التوازف لدى المتعم فيمر بمرحمة مف الص ارع المعرفي بيف التصو ارت البديمة الموجودة في ذىنو وبيف الحدث المتعارض والموجود أمامو وميمة تمؾ المخططات حؿ ذلؾ التعارض لموصوؿ بالمتعم لحالة االت ازف وتعديؿ لمتصو ارت البديمة التي كاف يمتمكيا فنجد أف تمؾ المخططات تساعد المعم عمى تعديؿ التصو ارت البديمة فيضمف المعم أف يكوف ذىف المتعم مستعدا لبناء مفاىي ومعارؼ جديدة تخمو مف التصو ارت البديمة التي تعيؽ الطالب عف الفي الصحيح ليا. والد ارسة التي تقو بيا الباحثة تسع مف خبلليا لمعرفة أثر مخططات التعارض المعرفي عمى اكساب الطالبات ميا ارت توليد المعمومات حيث سيت التعامؿ مع أربع ميا ارت لتوليد المعمومات وىي: 159

174 3 االستدالؿ ويشمؿ االستق ارء واالستنباط. 2 التنبؤ. التوسع 1 والدليؿ الذي بيف أيديك يعد بمثابة مرشد وميسر لممعم ليستعيف بو في تدريس المادة العممية حيث يتضمف الدليؿ معمومات عف مخططات التعارض المعرفي ومكوناتيا ودروس مف إعداد الباحثة وذلؾ بيدؼ تسييؿ األمر عمى كؿ معم يريد أف يستخد كؿ ما ىو جديد مف ط ارئؽ وأساليب تدريس العمو وهللا ولي التوفيؽ الباحثة/مروه حمد الحسنات مكونات دليؿ المعم: أىداؼ دليؿ المعم. مكونات مخططات التعارض المعرفي وخطوات التنفيذ. ميا ارت توليد المعمومات. األىداؼ العامة لوحدة التفاعبلت الكيميائية. الخطة الزمنية. المحتوى العممي )يشمؿ دروس أعيد تنظيميا وفقا لمخططات التعارض المعرفي( أىداؼ دليؿ المعم: صياغة األىداؼ التعممية الم ارد تحقيقيا بشكؿ صحيح. تحديد المحتوى العممي واالنشطة المصاحبة ليا. تحديد الميا ارت الواجب اف يمتمكيا الطالب. تحدي المواد واألدوات المناسبة لتدريس المحتوى. تحدي أساليب التقوي المناسبة لمتعرؼ عمى مدى تحقؽ األىداؼ التعميمية. تدريس موضوعات الوحدة وفقا لمخططات التعارض المعرفي وضع الخطة الزمنية المناسبة لتحقيؽ األىداؼ التعميمية لموحدة. مكونات مخططات التعارض المعرفي : 1 تصو ارت الطالبات عف المفيو في البنيو المعرفية لممتعم(. )تصو ارت بديمة عف المفيو الم ارد تعممو وتكوف موجوده 161

175 2 5 المتعارض الحدث عف عبارة يكوف وقد المعرفي التعارض مخططات في أساسي جزء ( ارت التصو بيف معرفي ارع ص حالة في الطالب يضع محير /موقؼ لغز أمامو(. الموجود المتناقض البديمة ) لممفاىي الصحيح العممي التصور بتقدي المعم )يقو : الصحيح العممي التصور 3 والحدث التجارب ارء واج الموضوع بشرح المعم )يقو : التفسير)الشرح( أو الحرج الحدث 4 يت حتى المتناقض والحدث البديمة ارت التصو بيف مواءمة ارء واج التناقض لحؿ وذلؾ البديمة(. ارت التصو تعديؿ الخرى العممية المفاىي بو(. مرتبطة وتكوف الصحيح اركية الد المدعمات 6 الصحيح, العممي المرتبطة العممي بالتصور : : العممي التصور تعزز )مفاىي المفيو تدع عممية وأنشطة تطبيقات تمثؿ حسية )مدعمات (. الموضوع حوؿ المعمومات مف ك أكبر توليد عمى المتعم وتساعد المعرفي: التعارض خريطة محتوى يوضح االتي الشكؿ 161

176 توليد ارت ميا المعمومات الرق الميارة المفظية الداللة بأنو: الستدلؿ (Beyer, (1987 باير ويعر ؼ عمميات ممارسة أو لتنفيذ المسي ؿ بدور تقو تفكيرية ميارة يشمؿ الستدلؿ ىما: فرعتيف ميارتيف 1 والتقيي والتركيب والتحميؿ التفسير تض التي المعمومات معالجة بعد المعرفية التفكير عمميات مف الثالث المستوى في ويضعو ارتيجيات است ارر الق واتخاذ المشكبلت حؿ )وىي المعقدة التفكير ىي: فرعية ات ميار ضمف االستدالؿ ويصنؼ المفاىي( وتكويف واالستدالؿ االستنباطي االستدالؿ ارئي االستق االستدالؿ السببي )الستدلؿ ىي اربعة ميارة يضيؼ م ف وىناؾ التمثيمي والنتيجة السبب بيف الع القة إظيار )أي الستدلؿ أشكاؿ كأحد العقمي ارء الستق ارئي: الستق الستدلؿ أو فرضية مف تنطمؽ عقمي استدالؿ عممية لفحص مناسبة ارءات بإج القيا إما وتتضمف مبلحظة أو مقولة أو نتيجة إلى التوصؿ واما اثباتيا, أو نفييا أجؿ مف الفرضية. المتوفرة المعطيات أو المبلحظة إلى باالستناد تعمي الستنباطي: الستدلؿ طريؽ عف نتيجة إلى التوصؿ عمى القدرة الستنباط أو المعمومات معالجة ارءات واج لقواعد طبقا المتوافرة الحقائؽ محددة. منطقية التنبؤ السابقة معموماتو عمى تأسيسا احداث توقع عمى الطالب قدرة 2 مف بيا خرج استنتاجات عف أو مبلحظاتو عف ناتجة كانت,سواء معينة. تجارب التوسع والمعمومات والشرح التفاصيؿ مف المزيد ارد إي عمى المتعم قدرة 3 لدى الفي عممية تحسيف بيدؼ السابقة بالمعرفة العبلقة ذات الطالب. عف والبحث األفكار مف ممكف قدر بأكبر المسألة عف التحدث الكاممة. التفاصيؿ 162

177 التفاعبلت الكيميائية الخطة الزمنية لموضوعات وحدة التفاعالت الكيميائية : الوحدة الفصؿ عدد الحصص األوؿ: العناصر 6 الفصؿ عدد الحصص الثاني/التفاعؿ 10 الكيميائي الفصؿ الثالث/التأكسد واالخت ازؿ عدد الحصص 9 األىداؼ العامة : لموحدة الفصؿ األوؿ /العناصر : األىداؼ المتوقع تحقيقيا بعد نياية الفصؿ األوؿ: تتعرؼ عمى أسس تصنيؼ العناصر. تتعرؼ عمى المعال الرئيسية لمجدوؿ الدوري الحديث. تربط بيف التركيب االلكتروني لمعنصر وموقعو في الجدوؿ الدوري. تستنتج صفات العنصر مف تركيبو االلكتروني. توضح التشابو في سموؾ عناصر المجموعة الواحدة. تذكر أنواع العناصر المكونة لمجدوؿ الدوري. تتعرؼ عمى مصادر بعض العناصر واستعماالتيا الفصؿ الثاني /التفاعؿ الكيميائي : األىداؼ المتوقع تحقيقيا بعد نياية الفصؿ الثاني: تتعرؼ المقصود بالتفاعؿ الكيميائي والمظاىر المصاحبة لو. تبيف كيفية حدوث التفاعؿ وتوظفو في التعرؼ عمى المواد. تمثؿ ال اربطة التشاركية. تتعرؼ أنواع التفاعبلت الكيميائية تربط بي نشاط العنصر وامكانية سير التفاعؿ

178 مركباتيا مف العناصر بعض تحضير في الكيميائي التفاعؿ تستخد الحياتية. الكيميائية التفاعبلت بعض تتعرؼ 6 7 : ازؿ والخت الثالث/التأكسد الفصؿ الثالث: الفصؿ نياية بعد تحقيقيا المتوقع األىداؼ ازؿ. واالخت التأكسد مفيو تتعرؼ ازؿ. واالخت التأكسد رق تحسب التأكسد رق طريؽ عف ازؿ واالخت التأكسد تفاعبلت توازف عمميا والية الكيروكيميائية الخمية مكونات تتعرؼ ازؿ. واالخت لمتأكسد العممية التطبيقات عمى تتعرؼ حصة / الحصص عدد : العناصر الموضوع/ األساسي المتطمب األساسي المتطمب قياس : ارغ الف أكممي : اآلتية بالمفاىي المقصود يوضح الكتمي العدد العنصرالمركب الذري العدد العنصر ىو... المركب ىو... مجموع عف عبارة الكتمي العدد...و... البروتونات د عد عف...عبارة...السالبة. أو الموجبة السموكية: األىداؼ تاريخيا العناصر تصنيؼ تتبع الحديث. الدوري الجدوؿ في العناصر تترتب كيؼ توضح. المجموعة الدورة : اآلتية بالمفاىي المقصود توضح. لمعنصر ىوية بطاقة بمثابة يعد االلكتروني التوزيع لماذا تفسر

179 المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج الطالب: ارت :تصو أول لدرسو( مناسبا المعم اره ي وما الدرس طبيعة وحسب لمجموعات)اختياري الطالب تقسي اآلتي: النحو عمى األسئمة بطرح ويقو الطبلب أما الدوري لمجدوؿ مكبرة لوحة بعرض المعم يقو الدوري جدولو في فارغة أماكف مندليؼ ترؾ لماذا أ العناصر.. تصنيؼ في مندليؼ عميو اعتمد الذي األساس ما ب الدوري. الجدوؿ في العناصر لترتيب العمماء اتبعو الذي األساس ما ت : اآلتيو لمعناصر االلكتروني التوزيع ارء اج المجموعات مف طمب )...,...,... (CL 17 )...,...,... ( N 7 )...,...,... (K 19 )...,...,... (Ca 20 فمف االلكتروني التوزيع حوؿ الطالبات لدى البديمة ارت التصو عف لمكشؼ السابقة األسئمة : األفاضؿ المعم/ة المعرفي. التعارض خارطة عمى مكانيا في البديمة ارت التصو المعم/ة يضع األسئمة تمؾ خبلؿ : متعارض حسي ارؾ اد ثانيا: البوتاسيو لعنصري االلكتروني بالتوزيع سيقو الطبلب معظ اف سنبلحظ االلكتروني التوزيع خبلؿ مف االتي النحو عمى والكالسيو : ا ا ز ص ٠ غاإل ىزش فؾ ١ ؼ برا )2, 8,8,2(Ca 20 )10,8,2(Ca 20 )9.,8,2.( K 19 ثالثا: : الصحيح العممي التصور )9.,8,2.(K 19 أنيا لمطالبة ونوضح العنصر موقع تحديد يت الصحيح االلكتروني التوزيع خبلؿ مف انو لمطبلب المعم يوضح الجدوؿ في العنصر موقع لتحديد سيؤدي ذلؾ فاف الصحيح االلكتروني التوزيع بقواعد ازميا الت عد حالة في بمثاؿ: التوضيح مع خاطئ بشكؿ الدوري : )10( ال الكالسيو عنصر حالة في مجموعة توجد رق تحمؿ الدوري بالجدوؿ في الكالسيو عنصر يقع وال الثانية. والمجموعة اربعة ال الدورة في ىو بؿ الثالثة الدورة أف حيث العناصر مكاف تحديد في الدوري الجدوؿ يساعد كيؼ لمطالبات أوضح : والشرح الحرج الحدث : اربعا المجموعة مفيومي عرض ويت أرسية( )أسطر مجموعات ثمانية و أفقية( ارت)أسطر دو لسبعة مقس الجدوؿ لمطالبات. الدوري الجدوؿ في والدورة 165

180 البلفمزية/ /العناصر الفمزية /العناصر الدوري /الجدوؿ /المجموعة الدورة : المرتبطة العممية المفاىي : خامسا االنتقالية. العناصر االلكتروني/ لمتوزيع باولي قاعدة كافة عمى تنطبؽ باولي قاعدة ىؿ الطالبات عمى التي السؤاؿ طرح : المدعمة الحسية اركات الد سادسا: اآلتية لمعناصر اإللكتروني التوزيع اكتبي العناصر Hg Cu Fe 23 لمتوزيع بمحاوالت الطالبات قيا بعد باولي. قاعدة عمييا تنطبؽ اإللكتروني وال بيا خاص الكتروني توزيع ليا عناصر ىذه اف لي اوضح *اىذ سح *اى د ػخ *اىدذ ه اىذ سي *اىؼ بصش اىفيض خ *اىؼ بصش اىالفيض خ التوزيع خالؿ مف انو لمطالب المعم يوضح العنصر موقع تحديد يت الصحيح اللكتروني بقواعد التزاميا عد حالة في انيا لمطالبو ونوضح سيؤدي ذلؾ فاف الصحيح الكمتروني التوزيع بشكؿ الدوري الجدوؿ في العنصر لتحديدموقع بمثاؿ: التوضيح مع خاطئ تحمؿ مجموعة لتوجد الكالسيو عنصر حالة في الدوري بالجدوؿ 10 رق بؿ الثالثو الدورة في الكالسيو عنصر يقع ول الثانية والمجموعة اربعة ال الدورة ىوفي ارت تصو الطالبات ادسانػم ا زق سا ؼ ا قؾ ١ ؼ /)موجود المعم قبؿ مف وتفسير شرح التدريسية ارءات باالج زس ادساك ىشػا غإايا ز ػ ا يب جبد لبػذحثب ر يجك ػ وبفخا ؼ بفش اوزج ا ز ص ٠ غاالوزش ؼ بفشاالر ١...Hg Fe Cu 293 ثؼذل ١ ب ا يب جبدث ؾب الد ز ص ٠ غاالوزش ا مؼ ا ز ػ بفش بر ص ٠ غا ىزش خبؿث ب الر يجك ػ ١ بلبػذحثب معظ اف سنالحظ اللكتروني التوزيع خالؿ مف لعنصري اللكتروني بالتوزيع سيقو الطالب التي: النحو عمى والكالسيو البوتاسيو ولماذا صحيح اللكتورني التوزيع اي 10,8,2(Ca20 (أ أ ) )2, 8,8,2(Ca20 9.,8 ) 0 8.,8, 2. (K 19, 2. (K 19 مدعمة حسية اركات اد اىسذس اى زؼبسض 166

181 : واحده حصة الحصص: عدد : لمعناصر الدوري الجدوؿ : الموضوع األساسي المتطمب األساسي المتطمب قياس ارغ الف س 1 /اكممي 1 المجموعة الدورة 2 الدوري الجدوؿ في العناصر موقع س 2 /حددي...X 14 اآلتية بالمفاىي المقصود *يوضح المجموعة الدورة الجدوؿ في العناصر موقع *تحدد الدوري...X 19 السموكية: األىداؼ الذري. العدد أساس عمى الدوري الجدوؿ في العنصر موقع تحدد االلكتروني توزيعو عمى بناء العنصر نوع تحدد الكيميائية. خواصي في والصوديو البوتاسيو عنصري تشابو تفسر المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج الطالب: ارت تصو : أول صػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ 72 ( 1 نشاط ارء لمجموعات)إلج الطالب تقسي 1 االتي: النحو عمى األسئمة بطرح ويقو الطبلب اما الدوري لمجدوؿ مكبرة لوحة بعرض المعم يقو 2 الدوري الجدوؿ في العناصر صنفت كيؼ أ الذري العدد ىو ما ب الذري العدد عمى اعتمادا الدوري الجدوؿ عمى عنصر أي موقع نحدد تكيؼ األلواف ىذه تشير ما والى ألواف أربعة عمى يحتوي الدوري الجدوؿ لماذا ث الدوري الجدوؿ في ارت الدو عدد ك ج الدوري الجدوؿ في المجموعات عدد ك ح 72 صفحة 1 نشاط ارء إلج الطالبات اوجو 3 والصوديو البوتاسيو عنصري يتشابو فيما 4 ولماذا الصوديو مثؿ بشده الماء مع المغنيسيو يتفاعؿ ىؿ 5 الرطوبة عف بعيدا الصوديو حفظ يجب لماذا 6 واحده مجموعة في تندرج )الكالسيو/الصوديو/المغنيسيو/البوتاسيو( االربعة العناصر مف اي 7 167

182 السابؽ النشاط خبلؿ مف لو توصمت التي االستنتاج ما 8 المعرفي. التعارض مخططات عمى المخصص مكانيا في ووضعيا الطالبات ارت تصو بأخذ المعم يقو : متعارض حسي ارؾ اد ثانيا: ازت الفم مف أنيما رغ الصوديو مثؿ بشده الماء مع يتفاعؿ ال المغنيسيو لماذا الصحيح: العممي التصور ثالثا: المجموعة عناصر المجموعة. في أسفؿ إلى أعمى مف اتجينا كمما التفاعؿ شدة وتزداد بشدة الماء مع األولى والشرح: الحرج :الحدث اربعا المجموعة. نفس مف النيما الكيميائي نشاطيما في والصوديو البوتاسيو عنصري مف كبل يتشابو المجموعة. نفس مف النيما الكيميائي نشاطيما في والمغنيسيو الكالسيو عنصري مف كبل يتشابو الدوري. الجدوؿ في أسفؿ إلى أعمى مف باالنتقاؿ الفمزية العناصر نشاط يزداد : المرتبطة العممية خامسا/المفاىي ا ف ضاد/ا الف ضاد المدعمة الحسية اركات الد سادسا: فسري. الكيميائية خواصيما Rbفي 37 Csوالربيديو 55 السيزيو عنصري 1 يتشابو.السبب/... He 2 الييميو غاز 2 يتشابو الكيميائية. خواصي في Kr 36 والكربتوف السبب/... الفمزية. عناصر انيا رغ الكيميائية خواصي في S 16 والكبريت CL 17 الكمور عنصري 3 يختمؼ السبب/

183 اىصس ر اىؼي اىزص س اى فب ادسانػم ادسانؽغ المدعمة الحسية اركات االد فسري السيزيو عنصري 1 يتشابو الكيميائية خواصيما Rb37 في Cs55 والربيديو السبب/ الييميوHe2 غاز 2 يتشابو الكيميائية. خواصي والكربتوفKr36 في السبب/ في والكبريتS16 الكمورCL17 عنصري 3 يختمؼ الفمزية. عناصر انيا رغ الكيميائية خواصي السبب/... رق ساد ا يب جبد مع األولى المجموعة عناصر التفاعؿ شدة وتزداد بشدة الماء إلى أعمى مف اتجينا كمما المجموعة. في أسفؿ اى ؼي قجو رفس ش ششذ اىزذس س خ ثبالخشاءاد /) خ د *اىؼ بصش اىفيض خ *اىؼ بصش اىالفيض خ ا ؾذسا زؼبسك مع يتفاعؿ ال المغنيسيو لماذا رغ الصوديو مثؿ بشده الماء ازت الفم مف أنيما 169

184 الموضوع/العناصر في الجدوؿ الدوري عدد الحصص/حصة واحدة : قياس المتطمب األساسي المتطمب األساسي أكممي الف ارغ 1 يتكوف الجدوؿ الدوري مف...أسطر أفقية تسمى... 2 يتكوف الجدوؿ الدوري مف...أسطر أرسية تحدد مكونات الجدوؿ الدوري تسمى... 3 أرقا المجموعات في الجدوؿ الدوري أعطيت أرقاما... األىداؼ السموكية: 1 يعدد أنواع العناصر في الجدوؿ الدوري. 2 تفس السبب مف استخدا السييزو لمخبليا الشمسية 3 تفسر السبب مف استخدا التنجستف لصناعة المصابيح الكيربية. 4 تعدد خصائص الفم ازت الممثمة تقارف بيف الفم ازت الممثمة واالنتقالية مف حيث )حالة العنصر درجة االنصيار أرقا التأكسد 5 انواعيا االستخدا( الج ارءات وخطوات التدريس بمخططات التعارض المعرفي: أول :تصو ارت الطالب: يطرح المعم األسئمة عمى النحو اآلتي : ما ىي العناصر التي تحتؿ مساحة كبيرة في الجدوؿ الدوري)استعيني بصورة الجدوؿ الدوري بالكتاب صػػػػػ 72 (. ماذا سيحدث لو ل يفكر بمندليؼ بتصنيؼ العناصر في جدوؿ العناصر في الجدوؿ الدوري والمتشابية في خصائصيا الكيميائية أيف تتواجد ضمف دو ارت أ مجموعات ولماذا

185 ثانيا: اد ارؾ حسي متعارض : أسبلؾ الكيرباء الموجودة بالشوارع ىؿ ىي مف الحديد أو النحاس ا معادف أخرى ولماذا اطمب مف المجموعات اف ترفع الغطاء الزجاجي لممصابيح الكيربية,وطرح التساؤؿ االتي : أ ما المعدف المستخد في سمؾ التوىج ب ما الشرط األساسي ب أريؾ الذي يجب أف يتوافر في سمؾ التوىج حتى يستمر المصباح باإلضاءة ألطوؿ فترة ممكنة تفحصي مي ازف الح اررة )الترمومتر الزئبقي( : أ ما اس السائؿ الموجود بداخميا باذا عممت اف رمز السائؿ Hgابحثي عف الرمز في الجدوؿ الدوري. تما نوع العنصر الموجود بداخؿ مي ازف الح اررة ثىؿ يمكف صناعة أسبلؾ مف عنصر الزئبؽ كيؼ ج لماذا ال توجد أسبلؾ مف الصوديو رغ انو عنصر فمزي ىؿ الصوديو أ المغنسيو مناسب لغمؽ الدارة الكيربية ولماذا ىؿ حضرت يوما ما عرضا لؤللعاب النارية بأحد األعياد أو االحتفاالت الوطنية ىؿ تبادر إلى أذىانك تساؤؿ حوؿ طريقة عمؿ األلعاب والمفرقعات النارية التي دائما ما تستخد لمتعبير عف احتفالية معينة!! ثالثا: التصور العممي الصحيح: الزئبؽ العنصر الفمزي الوحيد الموجود بحالة سائمة في درجة ح اررة الغرفة ويمتاز بانو معت وتمدده منتظ لذلؾ ىو مناسب لبلستخدا في موازييف الح اررة. لسمؾ الحمزوني الموجود بالمصابيح الكيربية والذي يسمى بسمؾ التوىج مصنوع مف معدف التنجستف وليس مف الحديد. تولد األلعاب النارية ثبلثة أشكاؿ مف الطاقة : صوت و دوي ضوء ساطع و ح اررة )اث ارء لممعم( إف تولد األلواف ناتج عف تسخيف األمبلح مثؿ نت ارت الصوديو أو كموريد الكالسيو تمتص العناصر الطاقة الناتجة عف التسخيف وتصدرىا كضوء بألواف معينة الطاقة التي تمتصيا الذرة تحوؿ موقع اإللكتروف مف حالة الطاقة االوطىء وتعرؼ بالحالة األرضية excited state إلى مستوى طاقة أعمى تعرؼ بحالة اإلثارة ground state اف الطاقة ال ازئدة مف حالة اإلثارة تبعث كضوء وتعود االلكترونات إلى الحالة األرضية كمية الطاقة المنبعثة تختمؼ مف عنصر إلى آخر وىذه الطاقة ىي التي تحدد لوف الضوء الذي يسطع مف ىذا العنصر او ذاؾ فعند تسخيف نت ارت الصوديو فإف الكترونات ذ ارت الصوديو تمتص الطاقة الح اررية وتصبح حينئذ في حالة اإلثارة ىذه الحالة المثارة الغنية بالطاقة ال تدو طويبل فسرعاف ما تصدر تمؾ االلكترونات المثارة طاقة تصؿ الى Kj/mol 200 مثبل وتتمثؿ تمؾ الطاقة بالضوء األصفر تتفاوت كمية الطاقة المنبعثة مف 171

186 عنصر آلخر و بالتالي فإف الطوؿ الموجي لمضوء الصادر عنيا يختمؼ أيضا مف عنصر آلخر والضوء ذو الطاقة العالية لو طوؿ موجي قصير كالموف البنفسجي و األزرؽ أما األلواف ذات الطاقة المنخفضة فأطواليا الموجية اقصر كاألحمر والبرتقالي اربعا :الحدث الحرج والشرح: توضح المعممة لمطالبات الحقائؽ العممية التية: الفم ازت تشكؿ %70 مف العناصر. الفم ازت قابمة لمطرؽ والسحب وجميعيا توجد بحالة صمبة ما عدا الزئبؽ الفم ازت مختمفة في قساوتيا ودرجة انصيارىا التنجستف درجة انصياره عالية تصؿ الى 3400 درجة سميزية. السيزيو درجة انصياره منخفضة= 29 درجة سميزية. الفم ازت تنقس الفم ازت ممثمة وانتقالية خامسا: المفاىي العممية : الفم ازت الممثمة / الفم ازت االنتقالية /االكتنيدات /البلنثانيدات سادسا/الد اركات الحسية المدعمة: فسري: ال يت استخدا الماء داخؿ موازيف الح اررة. السبب/... يستخد التنجستف في المصابيح الكيربية. السبب/... السؤاؿ الثاني/ اكتبي فيما ال يزيد عف خمسة أسطر تقري ار عمميا عف: أ عف تركيب األلعاب النارية. ب استخدا الكمور في تعقي مياه الشرب. 172

187 اىؼي اىزص س العمميح المفاىي ا ف ضاد ا ض خ ا ف ضاد اال زمب ١ خ االوز ١ ذاد ا ال ضب ١ ذاد مف تشكؿ %70 ازت الفم 1 العناصر. 2 ا ف ضادلبث خ يشق ا غؾت ع ١ ؼ بر عذثؾب خف جخ ب ػذاا ضئجك 3 ا ف ضاد خز فخف لغب ر ب دسعخا ق بس ب رق ساد ا يب جبد 4 ا ز غغز دسعخا ق بس ػب ١ خ ارؾػم اد /) خ د اى ؼي قجو رفس ش ششذ ) التدريسية بالجراءات زس ادساك المتعارض الحدث انو رغ الصوديو مف أسبلؾ توجد ال 1 لماذا فمزي عنصر المدعمة الحسية اركات االد فسري األوؿ/ السؤاؿ اررة الح موازيف داخؿ الماء استخدا يت ال 1 السبب/... مف بالشوارع الموجودة الكيرباء أسبلؾ لماذا 2 أقؿ الحديد أف رغ الحديد مف وليست األلمونيو األلمونيو مف تكمفة الكيربية المصابيح في التنجستف يستخد 2 السبب/... عمميا ار تقري أسطر خمسة عف اليزيد فيما الثاني/اكتبي.السؤاؿ عف المياه تعقي النارية األلعاب 1 تركيب في الكمور استخدا 2 استخدا عف ار تقري أسطر خمسة عف يزيد ال فيما اكتبي 2 الشرب مياه تعقي في الكمور عند نشاىدىا التي الجميمة االلواف تأتي أيف مف النارية األلعاب ارؽ احت وليس اررة الح موازيف داخؿ يستخد الزئبؽ لماذا الزئبؽ مف أمانا اكثر الماء أف رغ الماء 173

188 ا م ع/ا زفبػ ا ى ١ ١ بئ المتطمب األساسي قياس المتطمب األساسي تفسر سبب عد انجذاب المغناطيس لمركب كبرتيد الحديد فسري المشاىدة اآلتية : 1 عند خمط الكبريت مع ب اردة الحديد وتقريب المغناطيس مف الخميط السابؽ نبلحظ... 2 عند تسخيف الخميط السابؽ ث تقريب المغناطيس منو نبلحظ... ماذا تستنتجي مف المبلحظات السابقة :... األىداؼ السموكية: توضح المقصود بالتفاعؿ الكيميائي توضح المقصود بقانوف حفظ المادة تعدد أمثمة عمى التفاعبلت الكيميائية الج ارءات وخطوات التدريس بمخططات التعارض المعرفي: : أول :تصو ارت الطالب: يطرح المعم األسئمة عمى النحو االتي ىؿ تعد عممية ىض الطعا مثاال عمى التفاعؿ الكيميائي ىؿ البناء الضوئي التي تقو بيا النباتات مثاؿ عمى التفاعؿ الكيميائي لماذا 1 2 ثانيا: الحدث المتعارض : 1 الحظي التفاعؿ االتي ث اجيبي عف اسئمة المعممة : أ قومي بحرؽ السكر حتى درجة التفح ما ذا تبلحظي مف تغي ارت عمى السكر ىؿ تغير الموف يدلؿ عمى حدوث التفاعؿ الكيميائي لماذا بقومي بأخذ مقدار اخر مف السكر واضافتو لمماء وسجمي مبلحظاتؾ ىؿ ذوباف السكر يعد مثاال عمى التفاعؿ الكيميائي وضحي اجابتؾ ت اضيفي حمض الكبريتيؾ المركز لمسكر وانتظري لدقائؽ معدودة ما ذا تبلحظي 174

189 : االتي النشاط ثجربي اجابتؾ وضحي كيميائي تفاعؿ مف نتجت تكونت التي ارت البمو ىؿ د الدرس( عرض لحيف بالمختبر وتركيا بأسبوع قبؿ لمطالبات النشاط اعطاء )يمكف 175

190 : الصحيح العممي التصور ثالثا:. المتفاعمة المواد خصائص عف تختمؼ الكيميائي التفاعؿ مف الناتجة المواد خصائص. المتفاعمة المواد كتمة الناتجة= المواد كتمة 1 2 : والشرح الحرج :الحدث اربعا الطالبات لدى كاف اذا تكشؼ السابقة األسئمة لممواد والفيزيائية الكيميائية ارت التغي بيف تخمط الطالبات مف كثير الطالبات عمى االتية األسئمة بطرح المعممة تقو ث الكيميائية ارت التغي موضوع حوؿ بديمة ارت تصو الكيميائي: التفاعؿ حوؿ الصحيح العممي لمتصور لموصوؿ الكيميائي التفاعؿ حدوث شرط ىو ما أ الذي الييدروجيف وغاز االشتعاؿ عمى يساعد ي الذ األكسجيف مف يتكوف الماء اف عممت باذا ارئؽ الح اطفاء في الماء نستخد فمماذا بفرقعة يشتعؿ غاز عمى تحتوي أنبوبة في الحارؽ الصوديو فمز قذؼ مف ناتج الطعا ممح اف عممت تاذا بو نتأثر أف دوف الممح نتناوؿ فكي السا الكمور ليا. توصمت التي والنتائج المبلحظات ودوني "3" نشاط ارء بإج قومي ث الكبريت عنصر مع تسخينيا عند الحديد اردة لب حدث ماذا ج لممغناطيس تنجذب ول مغنطتيا الحديد اردة ب فقدت لماذا ح الكيميائي التفاعؿ مفيو عف الخاصة بمغتؾ تعريفا ضعي خ المرتبطة: العممية المفاىي : خامسا الكيميائي التفاعؿ المادة حفظ قانوف لممادة الفيزيائية الخصائص الكتمة المدعمة: الحسية اركات سادسا/الد الكيميائي التفاعؿ حدوث عمى تدلؿ الحياة واقع مف أمثمة ىاتي ومع السا الكمور وغاز الحارؽ الصوديو فمز عمى احتوائو رغ الطعا ممح اإلنساف يتناوؿ فسري/ أذى بأي يصاب ال ذلؾ

191 اىؼي اىزص س اىصس ر اى فب لمية ارت تصو الطالبات الناتجة المواد خصائص 1 الكيميائي التفاعؿ مف المواد خصائص عف تختمؼ. المتفاعمة التفاعؿ 1 الكيميائي حفظ قانوف 2 المادة كتمة الناتجة= المواد كتمة 2 المتفاعمة المواد الخصائص 3 لممادة الفيزيائية الكتمة 4 /) خ د اى ؼي قجو رفس ش ششذ ) اىذدريسية ثبالخشاءاد ادسانعقمي حسي ادساك ا ؾذس المتعارض المدعمة الحسية اركات الد حدوث عمى تدلؿ الحياة واقع مف أمثمة 1 ىاتي الكيميائي التفاعؿ رغ الطعا ممح اإلنساف يتناوؿ 2 فسري/ الكمور وغاز الحارؽ الصوديو فمز عمى احتوائو أذى بأي يصاب ل ذلؾ ومع السا المعممة اسئمة عف اجيبي ث االتي التفاعؿ الحظي ذا ما التفح درجة حتى السكر بحرؽ قومي أ السكر عمى ارت تغي مف تبلحظي الكيميائي التفاعؿ حدوث عمى يدلؿ الموف تغير ىؿ لماذا لمماء واضافتو السكر مف اخر مقدار باخذ قومي ب مبلحظاتؾ وسجمي التفاعؿ عمى مثاال يعد السكر ذوباف ىؿ اجابتؾ وضحي الكيميائي وانتظري لمسكر المركز الكبرتيؾ حمض اضيفي ج نشاط ارء باج قومي تبلحظي ذا ما معدودة لدقائؽ ارت البمو تكوف 177

192 : /حصتاف الحصص عدد : الكيميائي التفاعؿ حدوث دللت : الموضوع األساسي المتطمب األساسي المتطمب قياس قصير اختبار بالتفاعؿ المقصود توضح الكيميائي الكيميائي التفاعؿ عرفي السموكية: األىداؼ الييدروكموريؾ. حمض مع الخارصيف تفاعؿ مف المتصاعد الغاز اشتعاؿ سبب تفسر لو. اليكسيف اضافة عند األحمر البرو لوف الختفاء عمميا ار تفسي تقد لو. الصوديو ىيدروكسيد اضافة بعد المحموؿ اررة ح درجة الرتفاع عمميا ار تفسي تقد المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج اآلتي: بالشكؿ الدرس ويسير لمجموعات الطبلب تقسي الطالب: ارت :تصو أول مناقشة : االتي بالشكؿ األسئمة وطرح الطالبات مع سريعة ارئ الج حدوث عمى المحقؽ يستدؿ كيؼ الكيميائي التفاعؿ حدوث عمى نستدؿ كيؼ المختبر داخؿ 1 2 : المتعارض الحدث ثانيا: : المجموعات مف اطمب كيميائي تفاعؿ عمى مثاال ذلؾ يعد ىؿ الطالبات وسؤاؿ لمماء حبر نقطة اضافة عند يحدث ماذا 1 اجابتؾ وضحي عمى مثاال ذلؾ يعد ىؿ األزرؽ الممفوؼ لعصير الصوديو ىيدروكسيد اضافة عند يحدث ماذا 2 اجابتؾ وضحي كيميائي تفاعؿ 178

193 : االتية المشاىدة فسري 3 بطارية وجود عد رغ )LED( أضاء لماذا أ : الصحيح العممي التصور ثالثا: تفاعؿ لوجود تشير التي الدالئؿ استنتاج عمى الطالبات لمساعدة الطالبات عمى العمؿ ارؽ أو المعممة توزع واألدوات المواد مع التعامؿ خبلؿ الطالبات سبلمة لضماف المخبري العمؿ خبلؿ الطالبات وتتابع كيمائي الكيميائي التفاعؿ لحدوث دالالت ثمانية يوجد أنو الطالبات لو تصؿ أف المفترض العممي التصور المخبرية. : والشرح الحرج :الحدث اربعا تفسير وتقدي العمؿ ورقة عمى سجمتيا التي ارت والتفسي المبلحظات في المجموعات بمناقشة المعممة تقو الدالئؿ. تمؾ وجود ألسباب لمطالبات : المرتبطة العممية خامسا/المفاىي الييدروجيف غاز النشا ارسب ال الكيربي التيار الكيميائي الكاشؼ : المدعمة الحسية اركات سادسا/الد السري لمحبر الكيميائي التركيب عف ابحثي مبلحظاتؾ وسجمي ساعات 3 لمدة لمخؿ البيضة بإضافة قومي قومي مبلحظاتؾ وسجمي لمماء الفبلفؿ( )كربونو الصوديو بيكربونات بإضافة قميبل فكري باودر البيكنج الخبيز مسحوؽ صبلحية مف التأكد يمكف كيؼ الكيميائي التفاعؿ دالالت ارسة د يجب لماذا

194 اى فب لمية 1 غبص ا ١ ذس ع ١ 2 ا ز ١ بس ا ى شث ادسانعقمي اىؼي اىزص س سلخا ؼ ا ع دحف وشاعخاأل ؾيخ ارت تصو الطالبات /) خ د اى ؼي قجو رفس ش ششذ ) اىذدريسية ثبالخشاءاد 3 ا ى اؽف ا ى ١ ١ بئ ١ خ حسي ادساك ا ؾذسالمتعارض المدعمة الحسية اركات الد بلؾخ الؽظبد ا يب جبدػ ا غضء ا ؼ السري لمحبر الكيميائي التركيب عف 1 ابحثي الخبيز مسحوؽ صالحية مف التأكد يت كيؼ 2 باودر( )البيكنج 181

195 : الموضوع/ الكيميائي التفاعؿ حدوث كيفية األساسي المتطمب األساسي المتطمب قياس قصير اختبار باأليوف المقصود توضح لمعناصر ارر االستق بحالة المقصود توضح االتية: المفاىي عرفي األيوف 1 لمعناصر "الثبات" ارر االستق حالة 2 : السموكية األىداؼ األخير. المدار الكترونات لفقداف ازت الفم ميؿ سبب تفسر األخير لمدارىا الكترونات الكتساب ازت البلفم ميؿ سبب تفسر الكيميائي التفاعؿ حدوث طرؽ تعدد ارت الذ نماذج باستخدا التساىمية اربطة ال تمثؿ المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج الطالب: ارت :تصو أول حوؿ الطالبات لدى بديمة ارت تصو توجد ىؿ لمعرفة الطالبات عمى األسئمة مف مجموعة بطرح المعممة تقو المعروض المعرفي التعارض مخطط وفي السبورة عمى ارت التصو تمؾ وتدوف الكيميائية والروابط ومكوناتيا الذرة الطالبات أما التي: بالشكؿ المادة تركيب وعرض 181

196 فرض ديمقريطس: ذ ارت. جميع صور المادة تتكوف مف دقائؽ صغيرة ال يمكف رؤيتيا وىي غير قابمة لمتجزئة تسمى نظرية ارسطو: المواد ميما اختمؼ خصائصيا يرجع اصميا لمادة واحده تتألؼ مف )الماء والت ارب والنار واليواء( فروض نظرية دالتوف: 1 المادة تتكوف مف دقائؽ صغيرة تسمى الذ ارت 2 العنصر يتكوف مف دقائؽ صغيرة جدا متناىية الصغر. 3 ذ ارت العنصر الواحد متشابية بالشكؿ والحج والكتمة 4 ذ ارت العناصر المختمفة نجدىا مختمفة بالشكؿ والحج والخواص 5 عند اتحاد ذ ارت العناصر المختمفة يتكوف ما يعرؼ بالذ ارت المركبة. ثانيا/ الحدث المتعارض ا ؼ بدا زو سح غبػذحا ؼ ػ ؼشفخ ٠ ز ه ا يالةرق سادفؾ ١ ؾخػ ا بدح ا زسادفبعزخذا ر ه ا ؼ بد باخز ١ بس ؽغتؽبعخا يالة ب ٠ شا بعجب ا ؼ حدث متعارض) 1 ( فسري المشاىدة األتية: أيف تصعؽ الحشرة وتموت لماذا )تقو المعممة بمناقشة الطالبات لمعرفة ىؿ توجد لدى الطالبات تصو ارت بديمة عف المحاليؿ الكيربية أ ال(. كبل مف الممح والسكر يذوباف بالماء لكف لماذا المحموؿ الممحي يغمؽ الدارة الكيربية )ىنا الطالبة البد أف يكوف لدييا معرفة سابقة اف المحاليؿ الممحية تتفكؾ أليونات سالبة وموجبة بالماء( ما نوع ال اربطة في المحموؿ الممحي) NaCL (

197 C ( 6 H 12 O 6 الجموكوز) سكر محموؿ في اربطة ال نوع ما 3 المعممة بمساعدة المغنيسيو مف شريط بحرؽ قومي : زؼبسض) 2 ( زذس ارؽ االحت قبؿ المغنيسيو شريط لوف ما المغنيسيو شريط ارؽ احت مف الناتجة المادة ما السابؽ التفاعؿ معادلة اكتبي النيتروجيف غاز مع وليس الجوي باليواء الموجود فقط االكسجيف غاز مع المغنيسيو اتحد لماذا ازت الغا مف خميط الجوي اليواء أف مسبقا درست وكما لممغنيسيو االلكتروني التوزيع ارسمي فمزي عنصر المغنيسيو لماذا Mg 12 واألكسجيف O 8 فمزي ال عنصر االكسجيف لماذا الخاصة بمغتؾ اربطة لم تعريفا ضعي العنصريف بيف اربطة ال نوع ما السابقة الكيميائي )األسئمة التفاعؿ حدوث عمى منيا يستدؿ التي الدالئؿ مف الروابط تكويف تعد ىؿ الكيميائي(. التفاعؿ حدوث وكيفية الكيميائي التفاعؿ دالالت بيف تميز أف عمى الطالبات لمساعدة : الصحيح العممي التصور ثالثا/ عف عبارة ىي والتي الكيميائي التفاعؿ دالالت بيف واضح فرؽ ىناؾ بؾ المحيطة الظواىر مف المجردة بالعيف مشاىدتو يمكنؾ ما كؿ ىو أو تحدث التي لمظاىرة فيزيائي وصؼ )ىو المدرسة.( ومختبر المعممية األنشطة خبلؿ مف أو. لئللكترونات( وانتقاؿ الكيميائية الروابط وتفكيؾ بتكويف تيت الكيميائي التفاعؿ حدوث كيفية أما 183

198 اربعا: الحدث الحرج و الشرح : الخارطة المفاىيمية التية : تقو المعممة بشرح كيفية حدوث التفاعبلت الكيميائية ويمكف أف تستخد تقو المعممة بتوزيع نماذج الذ ارت عمى الطالبات لتمثيؿ ال اربطة التساىمية في المركبات اآلتية )غاز الييدروجيف H/ 2 الفمور F/ 2 غاز الميثاف /CH 4 حمض الييدروكموريؾ )HCL خامسا/المفاىي العممية: االلكترونات الحرة حالة االستق ارر لمعنصر ال اربطة األيونية ال اربطة التساىمية األيوف سادسا/الد اركات الحسية المدعمة فسري المشاىدة االتية : 184

199 البالوف انتفاخ سبب الذي ما 1 تبلحظي ماذا بالدبوس البالوف ثقب عند المتصاعد الغاز مف الميب قربي 2 الكيميائي التفاعؿ داللة ما 3 الكبرتيؾ حمض مف نزع وكيؼ الييدروجيف غاز تصاعد لماذا 4 حدث ولماذا التفاعؿ ذلؾ حدث كيؼ ولكف كيميائيا تفاعبل يعد ارئو بإج قمت ما 5 ذلؾ يدلؿ ماذا وعمى التفاعؿ بعد المغنيسيو فوؽ موجبة شحنة توجد لماذا 6 Mg+ H 2 SO 4 Mg +2 +H 2 185

200 العممي التصور المفاىي العممية بنفشق امؼث ١ دالالدا زفبػ ا ى ١ ١ بئ ا ز ػجبسحػ اىز ىيظب شح ف ض بئ صف ) شب ذر ن ل ب مو أ رسذس اى س طخ اىظ ا ش اى دشدح ثبىؼ اى ؼ ي خ األ شطخ خاله أ ثل اى ذسسخ.( خزجش أ بو ١ ف ١ خؽذ سا زفبػ ا ى ١ ١ بئ ر ز ارت تصو الطالبات الحرة اللكترونات حالة ا ش اثوا ى ١ ١ بئ ١ خ ثزى ٠ رفى ١ ه ا زمبي إل ىزش بد(. الستقرار األيونية الرابطة الرابطة التساىمية األيوف عقمي ارؾ اد /)موجود المعم قبؿ مف وتفسير شرح ) التدريسية بالجراءات زس ادساك المتعارض الحدث لماذا لكف بالماء يذوباف والسكر الممح مف كال االتية المشاىدة فسري البالوف انتفاخ سبب الذي ا 1 ثقب عند المتصاعد الغاز مف الميب قربي 2 تبلحظي ماذا بالدبوس البالوف الكيميائي التفاعؿ داللة ما 3 مف نزع وكيؼ الييدوجيف غاز تصاعد لماذا 4 الكبرتيؾ حمض كيؼ ولكف كيميائيا تفاعبل يعد ارئو بإج قمت ما 5 حدث ولماذا التفاعؿ ذلؾ حدث برار عذؽؾ خ عجخف قا غ ١ غ ١ ثؼذ 6 ذلؾ يدلؿ ماذا وعمى ا زفبػ ما /2 الكيربية الدارة يغمؽ الممحي المحموؿ الممحي) NaCL ( المحموؿ في الرابطة نوع سكر محموؿ في الرابطة نوع ما الجموكوز) C6H12O6 ( المعممة بمساعدة المغنيسيو مف الحتراؽ قبؿ المغنيسيو شريط الناتجة شريط بحرؽ قومي 3 لوف ما /1 المادة ما اكتبي /3 المغنيسيو شريط احتراؽ مف مع المغنيسيو اتحد السابؽ لماذا التفاعؿ معادلة ارسمي 5 باليواء الموجود فقط الكسجيف غاز واألكسجيف Mg 12 لممغنيسيو اللكتروني التوزيع O 8 فمزي عنصر المغنيسيو لماذا لفمزي عنصر الكسجيف لماذا 7 تعريفا ضعي العنصريف بيف الرابطة نوع ما 8 186

201 : حصص ثالث الحصص عدد : الكيميائية التفاعالت انواع الموضوع/ األساسي المتطمب األساسي المتطمب قياس قصير اختبار الكيميائي بالتفاعؿ المقصود توضح االتية: المفاىي /عرفي س 1. الكيميائي التفاعؿ الكيميائي التفاعؿ دالالت تعدد الكيميائي التفاعؿ دالالت عددي س 2 : السموكية األىداؼ االتي: بالمفاىي المقصود توضح المزدوج( االحبلؿ البسيط/ االحادي االحبلؿ االنحبلؿ/ المباشر/ )االتحاد التفاعؿ( بمعادلة حيث)التعريؼ مف واالنحبلؿ المباشر االتحاد تفاعؿ بيف تقارف الشمسية السخانات أنابيب في التكمس ظاىرة لمعالجة طرؽ تقترح ) الحي)الشيد الجير صناعة عف ار تقري تكتب الييدروكموريؾ بحمض الذىب تأثر عد تفسر الصناعة. في الترسيب تفاعبلت أىمية عف ار تقري تكتب لمتربة الكالسيو ىيدروكسيد محموؿ اضافة سبب تفسر المريض د حموضة تعادؿ حموضتيا سائمة بحقنة المريض حقف ضرورة تفسر الحمضية. األمطار عف ار تقري تكتب المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج الطالب: ارت :تصو أول داخؿ السكر حرؽ أف عممت اذا االتي: النحو عمى األسئمة وطرح المختبر داخؿ مجموعات في الطالبات تقسي منيا يوجد الكيميائية التفاعبلت ىؿ ولكف الكيميائية التفاعبلت مف ارفية الفوتوغ األفبل تحميض وعممية الجس في المخصص المكاف في الطالبات ارت تصو المعممة تسجؿ مختمفة دالالت الكيميائي لمتفاعؿ اف كما أنواع المعرفي. التعارض مخطط 187

202 ثانيا/الحدث المتعارض : عرض فيديو عف الصواعد واليوابط الموجودة بداخؿ الكيوؼ وطرح األسئمة االتية عمى الطالبات: كيؼ نتجت تمؾ األشكاؿ ىؿ تعتقدي أنيا جميد لماذا تطمب المعممة مف الطالبات اجر اء النشاط االتي مع مجموعتيا بحيث تستخد الصابوف النابمسي)البمدي( لغسؿ يدييا مرة باستخدا ماء الصنبور ومرة باستخدا الماء المخصص لمشرب داخؿ المدرسة وكؿ مجموعة تدوف مبلحظاتيا تقو المعممة بطرح التساؤؿ االتي عمى الطالبات ماىي خصائص األحماض تآكؿ عمى تعمؿ الجمد ىؿ يمكف لؤلحماض اف تؤثر عمى المعادف تقو المعممة بما أف الحمض مادة خات الذىب بإضافة الخاص بيا في وعاء يحتوي عمى حمض الييدروكموريؾ المخفؼ وعرضو عمى الطالبات وطرح السؤاؿ لماذا ل يتأثر الذىب بحمض الييدروكموريؾ ثالثا/التصور العممي الصحيح : كافة المركبات الكيميائية والمستخدمة بالمختبر وبالمنازؿ نتجت مف انواع مختمفة مف التفاعبلت الكيميائية اربعا/الحدث الحرج أو الشرح : ستقو المعممة بتوزيع أو ارؽ العمؿ عمى المجموعات إلج ارء وتفسيرىا لمتوصؿ ألنواع التفاعبلت الكيميائية. األنشطة المذكورة بك ارسة األنشطة وتدويف النتائج تعرض المعممة لوحة لمعناصر مرتبة حسب نشاطيا الكيميائي لمساعدة الطالبات عمى معرفة تفاعؿ االحبلؿ االحادي البسيط وكذلؾ االحبلؿ المزدوج. خامسا/المفاىي العممية: االحبلؿ االحادي البسيط/االحبلؿ المزدوج/االنحبلؿ/ظاىرة التكمس/المعايرة /نقطة التعادؿ/تفاعؿ التعادؿ. سادسا/الد اركات الحسية المدعمة : اكتبي تقري ار عف : صناعة الجير الحي)الشيد( استخدا تفاعبلت الترسيب في الصناعة معدؿ الحموضة) PH ( األمطار الحمضية

203 . الشمسية السخانات و الغسالت انابيب في التكمس ظاىرة عمى لمتغمب طرؽ اقترحي

204 اى فب اىؼي خ االؽالياالؽبد ا جغ ١ و االؽاليا ضد ط عقمي ادسان زس ادساك اوزج رمش ٠ شاػ 1 ف بػخا غ ١ شا ؾ )ا ؾ ١ ذ( 2 اعزخذا رفبػالدا زشع ١ تف ا ق بػخ 3 ؼذيا ؾ مخ) PH ( 4 األ يبسا ؾ ن ١ خ الزشؽ ىشق زغ تػ ظب شحا زى ظ الشمسية السخانات و الغساالت ف انابيب العممي اىزص س الصحيح الكيميائية وبفخالمركبات وبالمنازؿ بالمختبر والمستخدمة مف مختمفة انواع مف نتجت الكيميائية التفاعبلت /) خ د اى ؼي قجو رفس ش ششذ ) اىزذس س خ ثبالخشاءاد رق ساد ا يب جبد اال ؾالي ظب شحا زى ظ/ نقطة المعايرة ا زؼبدي/ الحدث المتعارض ػشكف ١ ذ ٠ ػ ا ق اػذ ا اثوا ع د ثذاخ ا ى ف ىشػاألعئ خاالر ١ خػ ا يب جبد: 1 و ١ ف زغذر هاألؽىبي 2 رؼزمذ أ بع ١ ذ برا 3 ري تا ؼ خ ا يب جبداعشاءا ؾبهاالر غ غ ػز بثؾ ١ شرغزخذ ا قبث ا بث غ )ا ج ذ ( غغ ٠ ذ ٠ ب شحثبعزخذا ػذدا ؾقصالسؽق. بءا ق ج س شحثبعزخذا ا بءا خق ؾشة داخ ا ذسعخ و غ ػخرذ الؽظبر ب رم ا ؼ خثيشػا زغبؤياالر ػ ا يب جبد ب خقبئاألؽ بك ث بأ ا ؾ ل بدحرؼ ػ ربو ا غ ذ ٠ ى ألؽ بكا رإصشػ ا ؼبد رم ا ؼ خثبمبفخخبر ا ز تا خبؿث بف ػبء ٠ ؾز ػ ؽ لا ١ ذس و س ٠ ها خفف ػشم ػ ا يب جبد ىشػا غإاي برا ٠ زأصشا ز تثؾ ل رفبػ ا زؼبدي. 191

205 : الموضوع /التأكسد والخت ازؿ / عدد الحصص/ثالثة حصص المتطمب األساسي قياس المتطمب األساسي توضح المقصود باألكسيد اختبار قصير س 1 /عرفي المفاىي االتية: األكسيد سػػ 2 عددي دالالت التفاعؿ الكيميائي األىداؼ السموكية : توضح المقصود بمفيو كبل مف التأكسد واالخت ازؿ. تحسب رق التأكسد لمعنصر توازف تفاعبلت التأكسد واالخت ازؿ باستخدا أرقا التأكسد الج ارءات وخطوات التدريس بمخططات التعارض المعرفي: أول :تصو ارت الطالب: تطرح المعممة اسئمة عمى الطالبات لمعرفة ىؿ توجد تصو ارت بديمة لدى الطالبات حوؿ مفيو التأكسد واالخت ازؿ : ماذا يحدث عند ترؾ قطعة مف الحديد في اليواء الرطب ما المادة الناتجة مف احت ارؽ شريط المغنيسيو لماذا تستخد شركة الكيرباء أسبلؾ مف األلمونيو وليست مف النحاس أو الحديد رغ أف تكمفة األلمونيو أعمى لماذا يتغير لوف شعرؾ عند اضافة صبغة الشعر عميو

206 ثانيا/ الحدث المتعارض : ماذا يحدث عند تقشير قطعة مف التفاح وتركيا لفترة في اليواء الجوي قومي بتقشير تفاحة اخرى ولكف قومي بإضافة عصير الميموف فو ار عميا وسجمي مبلحظاتؾ ما سبب ظيور الموف البني عمى التفاحة بالحالة االولى ثالثا/ التصور العممي الصحيح : التأكسد عممية فقداف العنصر لئللكترونات االخت ازؿ عممية اكتساب العنصر لئللكترونات رق التأكسد مقدار الشحنة التي تبدو الذرة حاممة ليا والتي يمكف أف تكوف موجبة او سالبة او صف ار اربعا/ الحدث الحرج أو الشرح : 1 لماذا مركب اكسيد المغنيسيو وأكسيد الحديد تعد مف األكاسيد وليست مف األحماض أو القواعد أو األمبلح 2 ماىو تعريفؾ لؤلكسيد Mg+O2 Mg +2 O 2 ا ؼ /ح ٠ بلؼا يالةف عا زفبػ ا غبثك ع ا شاثيخث ١ ا ؼ بفش ر ه غبػذحا يالةػ ؼشفخا ؼ بفشا ز عزفمذا ىزش بد أ ٠ ب رىزغتا ىزش بد 3 ىؿ مركب األكسيد يختمؼ عف عممية التأكسد تقو المعممة بمناقشة الطالبات عمى النحو االتي: 1 لماذا المغنيسيو عنصر فمزي واألكسجيف عنصر ال فمزي 2 ماذا يحدث لممغنيسيو عندما يفقد 2 الكتروف في التفاعؿ السابؽ وعمى االكسجيف 2 ولو ليا داللة وضحي اجابتؾ 3 لماذا نكتب عمى المغنيسيو في جية النواتج +2 تأممي المعادلة اآلتية )يكتب المعم أرقا التأكسد فوؽ رموز العناصر( Zn+HCL ZnCL 2 +H 2 2 ما شحنة الييدروجيف قبؿ التفاعؿ وبعده 4 ىؿ يمكف وضع تعريؼ لمتأكسد واالخت ازؿ 1 ما شحنة الخارصيف قبؿ التفاعؿ وبعده 3 أييما فقد الكترونات أييما كسب الكترونات توضح المعممة لمطالبات المفاىي القديمة والحديثة لعمميتي التأكسد واالخت ازؿ. 192

207 توضح كذلؾ أرقا التأكسد والقواعد المتبعة لتحديد أرقا التأكسد لمعناصر لمعرفة أي العناصر تأكسدت وأييا اختزؿ. توضح المعممة كيؼ يت وزف المعادالت باستخدا أرقا التأكسد. خامسا/المفاىي العممية : التأكسد/ االخت ازؿ/ العامؿ المختزؿ/ العامؿ المؤكسد / رق التأكسد سادسا / الد اركات الحسية المدعمة : اوجدي رق تأكسد الكمور في حمض البيروكموريؾ HCLO 4 اوجدي رق تأكسد النيتروجيف في حمض النيتريؾ HNO 3 193

208 اىصس ر اىؼي اىزص س اى فب اىؼي خ ا زأوغذ االخزضاي ا ؼب ا خزضي ا ؼب ا إوغذ فقذا ػ ي خ اىزؤمسذ ىإلىنزش بد اىؼ صش امزسبة ػ ي خ االخزضاه ىإلىنزش بد اىؼ صش اىشس خ قذاس اىزؤمسذ سق ى ب زب يخ اىزسح رجذ اىز خجخ رن أ ن اىز صفشا ا سبىجخ ا رق ساد ا يب جبد ادسانػم /) خ د اى ؼي قجو رفس ش ششذ ) اىزذس س خ ثبالخشاءاد زس ادساك الحدث المتعارض ا عذ سل رأوغذا ى س ف ؽ لا ج ١ ش و س ٠ ه HCLO 4 ا عذ سل رأوغذ ا ١ زش ع ١ ف ؽ ل HNO 3 ا ١ زش ٠ ه برا ٠ ؾذسػ ذرمؾ ١ شليؼخ ا زفبػ رشو ب فزشحف ا اءا غ ل ثزمؾ ١ شرفبؽخاخش ى ل ثامبفخػق ١ ش ا ١ ف ساػ ١ ب عغ الؽظبره بعجتظ سا ا ج ػ ا زفبؽخثب ؾب خ اال ؽ عإاي) 3()2 (ففؾخ

209 ازؿ. واالخت التأكسد عمى عممية تطبيقات : الموضوع األساسي المتطمب المقصود توضح اآلتية: بالمفاىي التأكسد ازؿ الخت األساسي المتطمب قياس قصير اختبار ارغ: الف اكممي التأكسدىو... ازؿ الخت ىو... السموكية: األىداؼ ازؿ. واالخت التأكسد عمى العممية التطبيقات تعدد الكيروكيميائية. الخمية في الخارصيف لوح كتمة نقصاف سبب تفسر السالب بالقطب طبلؤىا ارد الم المادة توصيؿ سبب تفسر لممعادف. الكيربي الطبلء أىمية تفسر المعرفي: التعارض بمخططات التدريس وخطوات ارءات الج الطالب: ارت :تصو أول المواد حوؿ الطالبات عمى األسئمة مف مجموعة بطرح المعممة تقو االتي: الموجودة النحو عمى الجاؼ بالعمود بداخميا تحتوي وماذا الكيربي التيار توصيؿ البطارية تستطيع كيؼ ارف الجد لطبلء المستخدمة نفسيا ىي المعادف لطبلء المستخدمة المواد ىؿ 1 2 المتعارض: ثانيا/الحدث عرضيا ث الصوديو ىيبوكموريت محموؿ داخؿ ووضعيا الموف سوداء قماش قطعة بإحضار المعممة تقو األسود لموف حدث ماذا : الطالبات عمى ىيبوكموريت قموي محموؿ حمض )ماء الكأس بداخؿ الموجودة المادة تكوف اف تتوقعي ماذا الصوديو( 195

210 ماذا حدث لموف األسود بالقماش ولماذا تغير عند اضافتو لييبوكموريت الصوديو ثالثا/ التصور العممي الصحيح: حدوث تفاعؿ كيميائي قد يؤدي لسرياف التيار الكيربي وىذا ما ن اره في الخمية الكيربي المتاف تعداف مف التطبيقات العممية عمى التأكسد واالخت ازؿ. عممية قصر االلواف مف األمثمة عمى التأكسد واالخت ازؿ اربعا/الحدث الحرج أو الشرح : الكيروكيميائية وعممية الطبلء توجو المعممة الطالبات لمقيا بتركيب الخمية الكيروكيميائية كما ىو مذكور لديي في صفحة 101 عمى النحو االتي: وطرح األسئمة عند تركيب الخمية الكيروكيميائية ماذا يحدث لمؤشر الجمفانوميتر ما العممية التي تحدث لقضيب الخارصيف عند مرور التيار الكيربي بو لماذا تقؿ كتمة الخارصيف عند مرور التيار الكيربي لماذا تقؿ زرقة محموؿ كبريتات النحاس لماذا تزداد كتمة النحاس عند مرور التيار الكيربي ما وظيفة القنطرة الممحية توجو المعممة الطالبات لتنفيذ نشاط 12 صفحة 103 وطرح األسئمة عمى النحو االتي: لماذا المادة الم ارد طبلؤىا توصؿ بالقطب السالب لماذا يجب طبلء بعض المعادف ىؿ جميع المعادف يجب طبلؤىا اذكري أمثمة لمعادف ال تحتاج لمطبلء الكيربي خامسا/المفاىي العممية : 1 الخمية الكيروكيميائية 2 الطبلء الكيربي. سادسا/الد اركات الحسية المدعمة : اكتبي تقري ار عف عممية قصر االلوف اكتبي تقري ار عف اإلجر اء تا المستخدمة لمنع صدا أنابيب مياه 2 1 المجاري والمدفونة تحت التربة ر ثؾ ذاهلل 196

211 ممحؽ) 7 (: ك ارسة األنشطة لمطالب ك ارسة النشطة لمطالب لوحدة التفاعالت الكيميائية الصؼ التاسع األساسي الفصؿ الد ارسي األوؿ إعداد /الباحثة مروه حمد الحسنات األس /... اىشؼجخ /... العا الد ارسي

212 : العناصر الموضوع/ العممي المفيو اكتبي / األوؿ السؤاؿ 1 خصائصيا في متشابية عناصره وتكوف الدوري الجدوؿ في أرسي عمود ) ( العمود رق تحديد ويت الكيميائي لمعنصر. األخير المدار الكترونات عدد خالؿ مف التي الطاقة مستويات عدد عمى رقمو يدؿ الدوري الجدوؿ في أفقي سطر ) 2) يضميا. X 35, Y 7, Z 11 العناصر الثاني/لديؾ السؤاؿ الجدوؿ في المناسب موقعيا في العناصر ىذه ضعي الدوري: االر اىدذ ه اىثبىش/ام ي اىسؤاه ا ؼ قش ا ز ص ٠ غاال ىزش سل ا غ ػخ سل ا ذ سح )Ar 18 اسع ) )CL 17 و س) )Li 3 ١ ض ١ ) )Mg 12 غ ١ غ ١ ) ف د ٠ ث ربع ١ ) 0 (/ففؾخ 72 ا ىزبةا ذسع شبط رؾبث ػ بفشا غ ػخا اؽذحف خقبئق با ى ١ ١ بئ ١ خ ف ا ؾى ا مبث برا ٠ ؾذسػ ذامبفخو ا ق د ٠ ا ج ربع ١ بء ا الؽظخ/... بء 198

213 199.../ش١غفز ا ءب ١غ بى ا ١غ غ ا وخفبماذ ػسذؾ٠ارب ثبم ا ىؾ ا ف.../خظؽلا ا.../ش١غفز ا بزخ ا ٠ مز ا 1 س ذ اي ذغ ا فحس ذ ا خػ غ ا ١ثقشف اب... 2 شغف خ٠ض فشفب ػب ا غس ١غ١ غ اشق ػ شضوأ حذؾثءب اغ ٠د ق ا ػبفر.../تجغ ا 3 تىش ا غ اءا ا ػاذ١ؼث ١ع ش١ى اذؾر ٠د ق اظفؽتغ٠.../تجغ ا... ز ث طبش خسفص )5( )3( هاؤس وز 79 : غ١ غ ءب ١غ بو خم٠شى ػ ضؾثا ٠ض١غ اظفؽ ه ر ذل ش٠شمرحس قث يلاخخ ؼ خ دبم اخقؾ ا دب ؼ اغع رهبؾ ٠ض١غ اظفؽخم٠شى

214 اىذ سي: اىدذ ه ف اى ض ع/اىؼ بصش ارغات: الف اكماؿ يمكف التية الصورة مف ارت. و...دو مف...مجموعات الحديث الدوري الجدوؿ يتكوف 1 ازت... بالفم والثالث والثانية األولى المجموعة عناصر تسمى 2 الدوري...الجدوؿ في... االنتقالية العناصر تقع 3 و... مف... تتكوف الداخمية االنتقالية ازت الفم 4 تكوف لبلنثنيدات الذرية االعداد المجموعة... في توجد الخاممة ازت الغا 5 مف...إلى... مف...إلى...ولبلكتنيدات العناصر مف وتتكوف األسناف حشو...في سبيكة تستخد 6...و...و...و... البرو...مثؿ عنصر...وبحالة مثؿ صمبة بحالة تتواجد البلفمزية العناصر 7 الكمور....و...و مثؿ غازية وبحالة صناعة في يدخبلف عنصري...و...المذيف ازت الفم اشباه مف 8 القطع

215 السؤاؿ الثاني/ فسري : تسمى عناصر المجموعة األولى بالفم ازت القموية السبب/... تتوىج مصابيح الشوارع بالموف األصفر البرتقالي لسبب/... الييميو Heمف 2 الغا ازت الخاممة رغ عد احتواء مداره األخير عمى ثمانية الكترونات السبب/... يستخد اليو ارنيو في عبلج السرطاف السبب/ السؤاؿ الثالث/ ماذا يحدث عند: عد وضع العناصر في الجدوؿ الدوري. يحدث/... عد التوصؿ لتركيب الذرة. يحدث/... موت الباحثة ماري كوري قبؿ اكتشافيا لعنصري ال ارديو والبولونيو المشعيف يحدث/... كاف غاز األكسجيف بحالة صمبة. يحدث/... استبداؿ عنصر التنجستف في المصابيح بعنصر السيزيو يحدث/ نشاط بيتي : السؤاؿ األوؿ/ اذا عممت اف لوحة العالنات الموجودة بالمدرسة تتكوف مف الجممة التية )مرحبا بك في مختبر العمو( وكؿ كممة بيا أنابيب معبأة بأحد الغا ازت النبيمة فما ىي اللواف التي ستظير بيا الجممة: كممة )مرحبا( معبأة األنابيب بغاز الكريبتوف فتظير بالموف... كممة )بك (معبأة األنابيب بغاز الييميو فتظير بالموف... كممة )في( معبأة األنابيب بغاز الزينوف فتظير بالموف... كممة )مختبر ) معبأة األنابيب بغاز االرجوف فتظير بالموف... كممة) العمو ) معبأة األنابيب بغاز النيوف فتظير بالموف

216 المعمومات توسع نشاط عمؿ الية عف 1 : ار تقري اكتبي عمى القضاء في المشعة العناصر السرطانية الخبليا داخؿ النيتروز غاز استخدا 2 األسناف عيادات اىسشطب خ اىخال ب ج ػال ف اى شؼخ اىؼ بصش ػ رقش ش

217 األس ب ػ بداد داخو اى زش ص غبص اسزخذا ػ رقش ش

218 الدوري: الجدوؿ في /العناصر الموضوع / األوؿ السؤاؿ اررة. الح موازيف داخؿ الماء استخدا يت ال 1 : فسري السبب/... الكيربية المصابيح في التنجستف يستخد 2 السبب/... عف: عمميا ار تقري أسطر خمسة عف يزيد ل فيما اكتبي الثاني/ السؤاؿ أ. النارية األلعاب تركيب عف الشرب. مياه تعقي في الكمور استخدا ب اى بس خ األىؼبة رشم ت ػ رقش ش اىششة. ب رؼق ف اىني س اسزخذا ػ رقش ش

219 الكيميائي الموضوع/التفاعؿ : اآلتية المشاىدة فسري نبلحظ... السابؽ الخميط مف المغناطيس وتقريب الحديد اردة ب مع الكبريت خمط عند نبلحظ... منو المغناطيس تقريب ث السابؽ الخميط تسخيف عند 1 2 : السابقة المالحظات مف تستنتجي ماذا... الكيميائي التفاعؿ حدوث عمى تدلؿ الحياة واقع مف أمثمة ىاتي فسري: يصاب ل ذلؾ ومع السا الكمور وغاز الحارؽ الصوديو فمز عمى احتوائو رغ الطعا ممح اإلنساف يتناوؿ أذى بأي السبب/ ل ثامبفخا ج ١ نخ خ ذح 3 عبػبد عغ الؽظبره... ل ثامبفخث ١ ىشث بدا ق د ٠ )وشث ا فالف ( بء عغ الؽظبره... و ١ ف ٠ ى ا زأوذ فالؽ ١ خ غؾ قا خج ١ ضا ج ١ ى ظثب دس فىش ل ١ ال 215

220 الرق : الكيميائي التفاعؿ الموضوع/دللت : اآلتية التفاعالت ارء اج بعد النتائج دوني النشاط المخفؼ الييدروكموريؾ حمض مع الخارصيف تفاعؿ Zn+HCL ZnCL 2 +H 2 يحدث/... األحمر البرو مع اليكسيف تفاعؿ C 6 H 12 +Br 2 C 6 H 12 Br 2 يحدث/... النشا لمحموؿ اليود محموؿ اضافة يحدث/... التفاعؿ حدوث داللة الكيميائي الصوديو ىيدروكسيد محموؿ مع الييدروكموريؾ حمض محموؿ تفاعؿ NaOH+HCL NaCL +H 2 اررة+ O ح يحدث/... الطعا ممح محموؿ إلى تدريجيا الفضة ارت نت محموؿ اضافة 4 5 AgNO 3 +NaCL Agcl+NaNO 3 يحدث/... بجياز وصميا مع الميموف بطارية بتركيب قومي الممتميتر) D.M.M ( يحدث/... محموؿ الى ومرة الييدروكموريؾ حمض محموؿ مف كبل الى المر الشاي محموؿ اضافة الكالسيو ىيدروكسيد يحدث/... المغنيسيو شريط ارؽ احت Mg+O 2 MgO يحدث/

221 : اىن بئ اىزفبػو زذ س اى ض ع/م ف خ CL 17 Na 11 اسع ا شاثيخاال ١ ٠ خف شوتو س ٠ ذا ق د ٠ /ػ بأ اسع ا شاثيخا زغب ١ خف شوتؽ لا ١ ذس و س ٠ ه HCL ػ بأ ا ؼذدا زس ى س= 17 ا ؼذدا زس ١ ذس ع 1= ١ اسع برطا زسادف ا زفبػالداالر ١ خ مؾخ عا ش اثوف ١ ب C+O 2 CO 2 3H 2 + N 2 2NH 3 217

222 االر : اىدذ ه ام ي ا شوت ا ش اثو ا شوت ا ش اثو ا شوت ا شوت ا ش اثو ا ش اثو ا شوت ا ش اثو CH 4 NaOH NH 3 H 2 O KCL O 2 AgNO 3 ZnCL 2 HCL NaBr 218

223 الكيميائية التفاعالت الموضوع/أنواع : الشمسية والحمامات المركزية التدفئة في أحيانا التسخيف فاعمية /ضعؼ فسري السبب/... : البسيط الحادي الحالؿ تفاعالت ارء بإج قومي اىشق اآلتية: النتائج سجمي ث االتية األنشطة اىزفبػو اىزفبػو ؼبدىخ Fe + AgNO 3.+ ؽذ ٠ ذ+ زشادا فنخ ا ز ١ غخ/... 1 Cu + FeSO 4.+ ؾبط+وجش ٠ زبدؽذ ٠ ذ ا ز ١ غخ/... 2 Fe +CuSO 4.+ ؽذ ٠ ذ+وجش ٠ زبد ؾبط ا ز ١ غخ/... 3 Cu + AgNO 3.+ ؾبط+ زشادا فنخ ا ز ١ غخ/... 4 Ag + FeSO 4.+ فنخ+وجش ٠ زبدؽذ ٠ ذ ا ز ١ غخ/... 5 Ag + CuSO 4.+ فنخ+وجش ٠ زبد ؾبط ا ز ١ غخ/... 6 : الكيروكيميائي النشاط متسمسمة مف االتيو: المعادالت اكممي Fe+ HCL Mg+CuSO Cu+H 2 SO

224 ا ر خ: اى ؼبدالد ام ي )اىزشس ت( اى ضد ج االزاله رفبػالد 1CaCL 2 +NaCO 3 + 2Caco 3 +HCL + اى ضد ج)اىزؼبده(: االزاله رفبػالد ل ثاعشاءا ؾبها ؼ داخ ا خزجش: أر ٠ ج 4 غ ١ ذس وغ ١ ذا ق د ٠ ف 111 ا بء مؼ ١ بثب غؾبؽخ مؼ 11 ؾ يؽ لا ١ ذس و س ٠ هف ا ذ سقا خش ى ام ١ ف ميز ١ ؾ ي ا ف ١ ي فضب ١. أم ١ ف ؾ ي ١ ذس وغ ١ ذا ق د ٠ رذس ٠ غ ١ بئ ا ؾ يا ؾ ن ؽز ٠ جذأ ا ؾ يثب زغ ١١ ش ا الؽظخ/... ا زفغ ١ ش/... : الحي)الشيد( الجير صناعة اوزج رمش ٠ شاػ :

225 الحموضة) PH ( معدؿ 2 عف ار تقري اكتبي : الحمضية 3 األمطار عف ار تقري اكتبي الشمسية السخانات و الغساالت انابيب في التكمس ظاىرة عمى لمتغمب طرؽ اقترحي

226 االخزضاه اى ض ع/اىزؤمسذ االخزضاه اىزؤمسذ رفبػالد رؼذ اىز اىزفبػالد زذدي )...( 1Fe+3O2 Fe2O3 )...( 2NaOH+ HCL NaCL )...(3 Cu+2AgNO 3 Cu(NO 3 ) 2 )...(4CaCL 2 +Na 2 CO 3 CaCO 3 +2NaCL )...(52Mg+O2 2Mgo فسشي/ الحديد مف أنشط انو رغ طبلء بدوف األلمونيو يستخد السبب/... 1 ازؿ االخت عممية عف التأكسد عممية فصؿ يمكف السبب/

227 التي: الجدوؿ اكممي 4k+O 2 CuO+H2 2K 2 O Cu+H2O... ا ؼب ا إوغذ ا ؼب ا خزضي... ػذدا ىزش بدا زأوغذ=... ػذدا ىزش بداإلخزضاي=... رفبػ ا زأوغذ... رفبػ اإلخزضاي ا ؼب ا إوغذ ا ؼب ا خزضي... ػذدا ىزش بدا زأوغذ=... ػذدا ىزش بداالخزضاي=... رفبػ ا زأوغذ... رفبػ االخزضاي : اوزج برؼشف ١ ػ ا خ ١ خا ى ش و ١ ١ بئ ١ خ : اىن ش م بئ خ اىخي خ اسزخذا بد ػ اىؼ نج ر خ اىشجنخ ػيى اثسث